Humanidades: revista
de la Universidad de Montevideo, nº 15, (2024): 49-81.
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es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de una licencia
de uso y distribución Creative Commons Attribution (CC BY 4.0.) https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Estudios
La tecnología en el mundo de la literatura
infantil. Consideraciones más allá de los soportes y las estrategias en
educación
Technology in
Children’s Literature world. Thoughts beyond media and educational strategies
A literatura infantil no mundo tecnológico e a tecnologia no mundo da literatura infantil. Considerações além do suporte digital e as estratégias educacionais
Andrea Beatriz Pac
Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Argentina
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-6251-3640
Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Argentina
ORCID iD: https://orcid.org/0009-0001-7784-1874
María Nieves Skvarca
Centro de Estudios Superiores Padre Alberto de Agostini, Argentina
ORCID iD: https://orcid.org/0009-0003-6289-4732
Recibido: 15/11/2023 - Aceptado: 06/02/2024
Resumen: En este trabajo nos proponemos explorar la interconexión entre literatura infantil y las tecnologías contemporáneas, pero no desde la perspectiva de la tecnología como herramienta didáctica o soporte para la producción o reproducción de los textos. En cambio, nos interesa examinar de qué manera las tecnologías están presentes en las propuestas literarias infantiles y de libros álbum. Este acercamiento se enmarca en los conceptos de literatura infantil, e infancias y tecnologías. Expone también la reunión inicial de un corpus de relatos y libros álbum que incorporan las tecnologías como tema o como elemento estructurante. Nuestra conclusión es que, si bien en algunos textos el encuentro de ambos mundos produce experiencias literarias valiosas, existe un núcleo de la literatura que no es permeable a la integración tecnológica. Y esta tensión está presente en las representaciones abordadas.
Palabras clave: infancias, literatura, tecnologías, representaciones, integración, cultura, digital
Abstract: In this paper we aim to explore the
interconnection between Children’s Literature and contemporary technologies,
though not from the perspective of technology as a didactic tool or as a media
to produce or reproduce literary texts. Instead, we examine how technology is
present in books for children and picture books. This approach is based on the
concepts of children’s literature, and childhood and technologies. We also
present an initial corpus of stories and picture books either about technology
or in which technology structures the book or the narrative. Our conclusion is
that in some texts the encounter of both worlds produces significant literary
experiences. However, there is a literary core that cannot be integrated with
technology. This tension is also part of the cultural representations.
Keywords: childhood, literature,
technologies, representations, integration, culture, digital
Resumo: Neste trabalho nos propor explorar a interligação entre a literatura infantil e as tecnologias contemporâneas, mas não na perspectiva da tecnologia como ferramenta didática ou suporte para a produção ou reprodução de textos. Em vez disso, interessa-nos examinar como as tecnologias estão presentes nas propostas literárias infantis e nos livros-álbum. Esta abordagem é baseada num quadro conceptual que engloba as noções de literatura, infância e tecnologias. Expõe também o encontro inicial de um corpus de histórias e livros-álbum que incorporam as tecnologias como tema ou como elemento estruturante. Nossa conclusão é que, embora em alguns textos o encontro dos dois mundos produza experiências literárias valiosas, existe um núcleo de literatura que não é permeável à integração tecnológica. E esta tensão está presente nas representações abordadas.
Palavras-chave: infâncias, literatura, tecnologia, representações, integração, cultura, digital
En una columna de 2008
transmitida por el canal de televisión Telefé de
Argentina y disponible en su página web, el escritor Hernán Casciari
reflexiona sobre la reacción de su hija pequeña ante la desesperación de Hansel
y Gretel al descubrir que las palomas comieron las migas de pan que marcaban su
camino de regreso a casa: «No importa. Que lo llamen al papá por el móvil». La
solución propuesta por su hija llevó a que Casciari
preguntarse qué sucedería si Hansel y Gretel (o, para el caso, Odiseo, Pinocho,
Romeo o Julieta) hubieran tenido un teléfono celular. Su conclusión es que las
historias no funcionarían:
Si Julieta hubiese tenido teléfono móvil, le habría escrito un mensajito de texto a Romeo en el capítulo seis:
M HGO
LA MUERTA,
PERO NO STOY MUERTA.
NO T PRCUPES NI
HGAS IDIOTCES. BSO.
Y todo el grandísimo problemón dramático de los capítulos siguientes se habría evaporado.
…
Todas las intrigas, los secretos y los destiempos de la literatura (los grandes obstáculos que siempre generaron las grandes tramas) fracasarían en la era de la telefonía móvil y del wifi.[1]
En efecto, en un
contexto comunicacional en el que se diluye la distancia espacial y temporal,
se diluye también el riesgo del desencuentro, la incertidumbre, en síntesis, la
fragilidad y la tensión que caracterizan a esas tramas literarias. Es verdad,
siempre es posible que falle el wifi, que se agote una batería, que una
traición desencadene la tragedia y que la trama funcione tal como en los
relatos que conocemos. Pero aun así el impacto de este contexto en la
literatura dirigida a la infancia[2] es digno de reflexión.
Al repasar narraciones
y libros álbum que hemos estudiado en sucesivas investigaciones,[3] notamos que en la literatura de por lo menos
los últimos diez años, la presencia de gadgets
y en especial de medios de comunicación digital no es lo tan frecuente como se
podría suponer a partir de la omnipresencia de dichos medios en la vida
cotidiana. Desde hace más de dos décadas pantallas de celulares, pc, notebooks,
tablets, consolas ocupan paulatinamente un mayor
espacio en la sociedad y tienen un protagonismo indiscutible en la constitución
de las subjetividades. Por su parte, la tecnología se convirtió en un soporte
habitual para lo literario: lecturas de cuentos en You
Tube, versiones de cuentos en formato digital, textos
literarios escaneados y convertidos a archivos .pdf o
.ppt, libros híbridos en los que un QR o alguna
aplicación de celular direcciona hacia algún sitio web con textos, imágenes o
sonidos que amplían el contenido.[4] Sin embargo, son pocos los personajes
literarios manipulando dispositivos o moviéndose en redes, de modo que estos
objetos y medios de comunicarse parecen haber quedado un tanto al margen de la
literatura infantil, por lo menos como tema.
De este contraste
surgieron preguntas que incorporamos a nuestro proyecto de investigación,
algunas de las cuales dieron origen a este trabajo. Por un lado, nos
preguntamos cómo funcionarían (o no) las historias contemporáneas con la
introducción de dispositivos tecnológicos; por otro lado, nos preguntamos por
las representaciones de la infancia, de la literatura y de la tecnología
contenidas en la literatura infantil contemporánea. Con el objeto de explorar
el camino abierto por estas preguntas, hemos iniciado la reunión de un corpus
de obras literarias destinadas a la infancia en el que la tecnología como
contenido tiene una presencia significativa.
Así pues, en lo que
sigue proponemos, en primer lugar, un marco que fundamenta conceptualmente
nuestro abordaje de la literatura y una descripción teórica del contexto hipercomunicado actual en el que circulan los textos que
reunimos. En segundo lugar, expondremos nuestras lecturas sobre el corpus que
organizamos en cuatro ejes, surgidos de manera inductiva a partir de la
búsqueda. Por último, discutiremos los resultados de esta lectura y
propondremos algunas conclusiones con respecto a las representaciones de la
infancia, la tecnología y la literatura infantil. Esto permitirá proponer
algunas reflexiones sobre la literatura, la infancia a la que está dirigida y
las tecnologías en la sociedad en que vivimos. La expectativa más ambiciosa
(que excede los límites de este trabajo) es, por un lado, ampliar este corpus;
por otro lado, que su interpretación pueda sugerir algunas hipótesis para
profundizar la investigación sobre los resultados que arroje este corpus
inicial.
1. Estudios sobre infancia, tecnología y literatura
Las búsquedas en internet
sobre textos académicos que relacionan la literatura infantil y juvenil con la
tecnología suelen arrojar como resultado una serie de estudios que, en líneas
generales, giran sobre cuatro ejes: 1) la preocupación por la incorporación de
las Tics en la enseñanza de la literatura como también el interés por los
efectos de estas tecnologías en la constitución de las subjetividades; 2) la producción digital de textos (que también
tiene un aspecto didáctico); 3) los soportes en que circulan o que combinan los
textos literarios en formato papel con recursos digitales; y 4) la
‘competencia’ entre la cultura de los libros y el formato papel por un lado, y
la cultura de las redes sociales y los soportes electrónicos por el otro. Esta
producción es abundante y no sólo pone de manifiesto el
interés académico por las transformaciones culturales en la lectura, la
escritura y la educación, sino que sobre todo hace visibles los cambios en los
“gestos, comportamientos, prácticas y lugares”[5] culturales propios de nuestros tiempos. En lo
que sigue, se ofrece un breve recorrido del estado de las investigaciones en
estos ejes.
En el ámbito
educativo, especialmente, el lugar que se atribuye a las tecnologías en las
prácticas pedagógicas es un tema de preocupación. Grinberg y Armella señalan:
Mientras que, desde hace varias décadas, el sistema escolar está siendo cuestionado, la educación de plataforma aparece como horizonte que anuda la promesa de libertad, el protagonismo del estudiante, la utilidad del saber y la capacidad de los algoritmos de ajustar los contenidos a la medida de cada usuario.[6]
Pero también advierten
que este horizonte de beneficios no debe ser asumido de manera ingenua. Las
plataformas no son herramientas que decidimos libremente utilizar o ignorar, sino
que «parecen haberse convertido en la medida de todas las cosas, definiendo el
universo de lo posible, de lo pensable y de lo deseable».[7] Asimismo, señalan la vacancia en el estudio de
estos efectos performativos de las plataformas sobre las subjetividades en el
ámbito educativo, y también en el marco social-cultural de la existencia hipertecnologizada.[8]
En un estudio
publicado en 2013, Espinosa Gómez expone una investigación sobre la
subjetividad infantil en el contexto posmoderno, a la luz de las lógicas de los
discursos de los medios masivos, de consumo y mercado, del enfoque del niño
como sujeto de derecho y de la tecnología. Allí queda planteado que
entender la subjetividad infantil implica
comprender un campo de tensiones, en el cual los discursos, las prácticas, las
instituciones, las disciplinas, los saberes entran en lucha por legitimar
formas de definir la realidad social y los procesos de subjetividad en un marco
histórico y social. Asimismo, involucra reconocer las nuevas subjetividades emergentes,
atravesadas por los discursos de los medios masivos, por el mercado y el
consumo, las tecnologías, la informática; envuelve descubrir las nuevas maneras
de habitar el cuerpo, de comprenderse y relacionarse con el otro, en un tiempo
y un espacio determinado.[9]
Esta investigación
pone de manifiesto que el juego, la familia y la escuela, como dispositivos e
instituciones propios de la modernidad aún vigentes, interactúan y se
relacionan con otras prácticas y discursos emergentes del mercado, los medios masivos,
la tecnología, operando en la configuración de la subjetividad infantil. Esto
implica un desajuste en esa interacción, donde los ideales de infancia
instituidos se topan con la experiencia actual de los niños y las niñas con el
consumo de tecnología, la cultura audiovisual,
entre otros.
En efecto, las
representaciones sociales de la infancia en la actualidad, están fuertemente
marcadas por la tecnificación de la vida. Según Casas, incluso tienen un efecto
sobre el núcleo figurativo de las representaciones: la exposición a la muerte y
el sexo en los medios de comunicación -y las redes sociales-, así como la
habilidad para manipular consolas, teléfonos y demás aparatos electrónicos,
cuestionarían y reconfigurarían las representaciones de la infancia como ‘aún
no’ en relación con aspectos de la vida antes reservados al grupo de adultos.
En consonancia con la advertencia de Espinosa Gómez, este cuestionamiento
implica un conflicto con otras representaciones del siglo XX[10] que, a pesar de las transformaciones en las
sociedades, mantienen su vigencia.[11]
Por su parte, la educomunicación se ocupa tanto de la incorporación de
medios digitales de comunicación con fines de educación, como de la
alfabetización digital y subraya el valor de los medios analógicos y digitales
no sólo como herramientas sino como productores de sentido: «una cámara de
vídeo, un ordenador, un lápiz o un bolígrafo son instrumentos que permiten la
comunicación, la reflexión, la comprensión de la realidad».[12] De esta manera, da cuenta de la complejidad
del presente y reconoce los desafíos políticos y epistemológicos de las formas
de comunicar y educar que se han desarrollado con la mediación tecnológica.
Pero, sobre todo, se destaca como campo transdisciplinar en el que confluyen
las tecnologías, la educación y la enseñanza de la literatura. Es así que la educomunicación incorpora en su campo «las nuevas formas de
escritura y lectura» que surgen «con las narrativas digitales hipermediáticas y transmediáticas
y con las nuevas formas de interacción sin limitaciones espaciotemporales ni
restricciones en los roles de los participantes».[13]
Estas narrativas
implican la conexión entre tecnología y producción literaria, y son estudiadas
también desde la teoría de la comunicación. Scolari
las caracteriza según dos rasgos principales:
Por una parte, se trata de un relato que se cuenta a través de múltiples medios y plataformas. La narrativa comienza en un cómic, continúa en una serie televisiva de dibujos animados, se expande en forma de largometraje y termina (¿termina?) incorporando nuevas aventuras interactivas en los videojuegos. (...) Pero las narrativas transmedia también se caracterizan por otro componente: una parte de los receptores no se limita a consumir el producto cultural, sino que se embarca en la tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas textuales.[14]
La conversión de blogs
en libros, por ejemplo, o la escritura colaborativa en red son fenómenos
culturales que implican no sólo nuevas formas de escribir sino nuevas formas de
entender la literatura y de pensar la tarea del escritor. En esta línea de
investigaciones se suma, en la actualidad, la intervención parcial o total de
la inteligencia artificial en la composición de obras literarias. Los recursos
a chatbox y otros sistemas de inteligencia artificial
no sólo son usados actualmente para producir textos académicos, obras de arte
visual[15] y, también, obras de literatura, sino que el
reconocimiento de su coautoría es materia de debate filosófico y jurídico. Si
bien los intentos experimentales de escritura literaria interactiva o por parte
de algoritmos data de las últimas dos décadas del siglo XX, la discusión
alrededor de la creatividad, la escritura literaria y las posibilidades de que
la inteligencia artificial escriba por sí misma obras originales y creativas es
álgida en el presente.[16] Desde la convicción de que el algoritmo es
sólo un recurso más que, a lo sumo, realiza aportes que los creadores
aprovechan para producir mejores obras, pero que el ingrediente humano es
insustituible, pasando por la aceptación de la simbiosis humano-digital aun en
el ámbito literario,[17] hasta la certeza en que la singularidad
implicará un quiebre cualitativo y definitivo con la inteligencia humana (y,
por tanto, con respecto a sus producciones), la discusión está abierta.
Con respecto a la
literatura infantil, son ya ampliamente conocidos y particularmente
considerados por este trabajo los estudios desarrollados por Teresa Colomer y
su grupo de investigación de la Universidad de Barcelona, centrados
inicialmente en el aspecto didáctico de la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ).[18] Posteriormente, las investigaciones de este
grupo incorporan la reflexión sobre la contribución de la tecnología a la
transmisión literaria y han analizado en particular la producción digital de
los textos.[19] Los trabajos en esta dirección valoran positivamente
el cruce de la comunicación literaria con la comunicación digital, y ponen de
relieve el potencial que tiene la nueva literatura digital para la formación de
lectores por su naturaleza heterogénea que los relaciona directamente con
formas de cultura tan dispares como la literatura, la ilustración, la música,
los videojuegos. Por otro lado, llaman la atención sobre la importancia del
ejercicio de selección y mediación institucional y educativa frente a esta
nueva realidad literaria, que implica profundas y complejas variaciones
constructivas.
Otros autores, como Tomás Albaladejo, han reflexionado
ampliamente sobre la relación entre la literatura y la tecnología, sobre todo
la tecnología de carácter informático o digital. También, investiga la
distinción entre la literatura digital y la literatura convencional que es
tratada y comunicada por medios digitales, teniendo en cuenta la producción y
la interpretación de obras literarias, así como la mediación que las acerca a
sus lectores. Las nuevas tecnologías no solamente ayudan a nuevas formas de
creación literaria, sino que también contribuyen a la comunicación de la
literatura existente previamente a dichas tecnologías, planteando, en
consonancia con lo mencionado anteriormente, la
necesidad de una nueva reflexión sobre las funciones de mediación
literaria -ya se trate de instancias de edición, crítica, comentario,
transmisión- a la luz de la incidencia en la misma de esta tecnología.[20]
Sobre la edición de
las obras literarias infantiles, en particular a partir de la consolidación del
libro-álbum como género específico, mencionaremos un trabajo que indaga sobre
las múltiples variaciones que se han dado en los últimos años en el soporte
papel como reflejo de la permeabilidad de la literatura hacia los cambios que
se dan en el ámbito cultural y social. En este sentido, el objeto libro
destinado a la infancia se ha reformulado aun en su permanencia -en formato de
páginas encuadernadas- a la par de la expansión de las posibilidades de
hibridación e intermedialidad propias de un contexto
tecnológico. El soporte se ha fundido con el texto, desdibujando límites y
diciendo tanto como las palabras, proponiendo un diálogo transartístico
que en pequeña escala reproduce el diálogo multimedial que atraviesa la
experiencia contemporánea. Muchos de los soportes proponen un juego al lector
que invita a acercarse al libro de manera novedosa y, en ese escenario, la
palabra literaria se transforma y requiere de nuevos criterios de legitimación
lejos ya de la especificidad, autonomía y autosuficiencia propuestas por la
crítica moderna.[21]
En cuanto a la tensión
entre una cultura denominada humanista y la cultura digital, existe un amplio
espectro de trabajos que tematizan desde la materialidad del soporte de las
obras literarias hasta la lectura los efectos de estas nuevas formas de leer
sobre el desarrollo del pensamiento crítico.[22] También, cabe destacar el aporte de Michele
Petit[23] y su perspectiva antropológica, centrada en el
valor humano de la literatura, que constituye un antecedente relevante de las
preguntas sobre la literatura y los efectos performativos de la cultura
digital. En el ámbito de la literatura argentina, escritoras consagradas de
literatura infantil como Graciela Montes,[24] Laura Devetach[25] y María Teresa Andruetto,[26] han proporcionado también un marco crítico
para entender qué es la literatura infantil y su relevancia en la construcción
social e individual del ser humano.
Por último, vale
señalar que los desarrollos teóricos sobre la tecnología como tópico literario,
suele limitarse al género de ciencia ficción, que transmite una imagen de
tecnociencia que va cambiando a tenor de acontecimientos históricos y que va
evolucionando dentro del género mismo. En este territorio circulan las ideas
sobre la ciencia liberadas de corsés académicos y a la vez en sus fronteras
cabe también la especulación sociológica o filosófica.[27] No obstante, Gómez Trueba observa que el
fenómeno de la presencia o huella que Internet y en general las nuevas
tecnologías dejan en la literatura impresa no es abundante.[28] Su estudio aborda por un lado, la adopción de
formatos y términos extraídos del ciberespacio en la novela impresa. Por otro
lado, la inclusión en sus argumentos de las maneras de vivir contemporáneas: la
globalización y democratización de la cultura a través de Internet, la
comunicación electrónica o el uso cotidiano y obsesivo de la telefonía móvil,
las redes sociales, la televisión, el poder y tiranía que la publicidad ejerce
en nuestras vidas cotidianas. Una de sus conclusiones es que la nueva novela o
novela del siglo XXI,
si es que existe, es aquella que sabe transmitir de qué manera todos esos cambios sociológicos y tecnológicos han distorsionado nuestra manera de percibir la realidad, la manera de sentir el tiempo y el espacio en el que estamos inmersos, o aun al mismo sujeto, y que, al mismo tiempo, ha acertado con una fórmula literaria capaz de dar cuenta de esa nueva percepción de la realidad.[29]
De alguna manera, la
literatura destinada a la infancia por la que nos preguntamos comparte este
rasgo que Gómez Trueba atribuye a una literatura tanto presente como por venir.
2. Literatura infantil, representaciones sociales y posthumanismo
Más allá de las
clasificaciones editoriales y de las orientaciones pedagógicas, la literatura
infantil es «un espacio de auténtica experiencia literaria para los niños y
niñas»[30]. Desde este punto de vista, comparte un rasgo
propio de toda literatura que, en palabras de Petit, contribuye a que «el
espacio sea representable y habitable, [a] que podamos inscribirnos en él».[31] Se trata de una definición abierta,
modificable, que no espera agotar en una descripción unívoca todos los rasgos
propios de esta literatura sino que, por el contrario, invita a reflexionar en
ella y enriquecerla. Y, sobre todo, que pone más peso en la literatura que en
lo infantil, al decir de Montes, «esa palabrita [que] basta para que todo se trastorne, para que
entren a terciar otras fuerzas, para que cambien las reglas del juego»,[32] esto es, basta para que se active un sistema
de vigilancia tejido no sólo de prejuicios sino también de «temibles buenas
intenciones».[33] Es que «la infancia es un territorio de
disputas y apuestas de diversos poderes. La familia no es la única que pretende
ejercer un control sobre el niño sino que esta función se desplaza también a
otra zona, fuera de lo privado, donde se dirimen los intereses de la
colectividad».[34]
No obstante, a partir
de estas coordenadas sí es posible sentar algunos puntos de referencia para
delimitar un universo de textos a los que dirigimos nuestra atención. En primer
lugar, huelga señalar que no pensamos la literatura desde una perspectiva didactista ni edificante. En segundo lugar, tampoco
pensamos en literatura pensada desde una pretendida perspectiva infantil en la
que un/a adulto/a escribe sobre lo que supone le interesa a los/as niños/as o
constituye el mundo infantil actual. En tercer lugar, buscamos producciones que
resisten a lo que Montes denomina fantasmas de la literatura infantil: la
escolarización, que la domestica para subordinarla a fines útiles y provechosos
para la educación; la frivolidad, que reemplaza la experiencia literaria por
consignas con cierta estructura pero apenas pasatistas; el mercado, que impone
sus reglas sobre escritores/as y textos bajo el imperativo de que los
libros-mercancía sean vendibles.[35]
Finalmente, como una
referencia afirmativa, adoptamos la caracterización de Arpes y Ricaud,
quienes identifican a la literatura infantil argentina como género en virtud de
los indicadores propuestos por Steinberg. En primer lugar, las temáticas, que
se han independizado del didactismo y abundan en humor y miradas desnaturalizadoras de la realidad. Ambos rasgos se
sintetizan en una frase de Roldán, cuando declara que le interesa un humor con
«capacidad de querer cambiar el mundo, de ponerlo patas arriba y de comenzar a
ordenarlo de nuevo»;[36] la retórica rupturista en cuanto al uso del
lenguaje; aspectos enunciativos concentrados en el paratexto (imágenes,
prefacios, contratapas).
Es así que en el
panorama de la literatura infantil contemporánea podemos distinguir temáticas
consolidadas como los conflictos familiares, el diálogo con la tradición, la metaliterariedad y otras cuestiones emergentes como la
multiculturalidad, la ecocrítica o la perspectiva de género. La proyección de
estos temas en la literatura se comprende en relación a las preocupaciones de
la sociedad, que se traslucen en las manifestaciones artísticas que, además de
ser portadoras y transmisoras de valores estéticos, constituyen un plano transubjetivo de las representaciones sociales sobre el
mundo que nos rodea.[37]
Frente a los fenómenos
sociales y culturales novedosos y en tanto que representaciones sociales, las
obras literarias llenan vacíos de sentido y aportan un «código compartido sobre
el que se sustentan las interacciones sociales».[38] De este modo, se constituyen tanto en un plano
social, dando coherencia a las prácticas sociales, como subjetivo dando sentido
y orientación a las experiencias individuales. Cabe aclarar, no obstante, que a
pesar de constituir guías de acción, la relación entre las representaciones y
las actitudes no es lineal ni causal y, además, el conjunto de las
representaciones no es un todo completamente coherente.[39] A partir de esta noción de la representación
afín a la de Bourdieu, Chartier describe el hábito de la lectura como «una
interiorización; no la de una práctica, sino la interiorización dentro del
individuo del mundo social y de su posición en el mundo social, que se expresa
a través de sus maneras de clasificar, hablar y actuar».[40]
En un análisis de la
estructura de las representaciones, se encuentran niveles más explícitos, como
las informaciones (científicas o no) sobre el objeto representado que circulan
en una sociedad, y niveles implícitos o internos: las actitudes y los núcleos
figurativos que constituyen la lógica interna de la representación. Si nos
centramos en las representaciones de la infancia, éstas «ayudan a comprender
las relaciones e interacciones sociales que establecemos en cada sociedad con
el subconjunto de población que denominamos infancia».[41] En consecuencia, tanto la literatura que se
produce como la que circula en los ámbitos comercial y educativo, contienen,
suponen y contribuyen a construir representaciones de la infancia. En
consecuencia, son un elemento más en la constitución de subjetividades.
Por último, cabe
subrayar la relevancia de los rasgos que se denominan posthumanos
del contexto actual. Esto es relevante en relación con el tema que nos ocupa
porque
La subjetividad se construye en situación, a partir de prácticas de los sujetos según circunstancias que determinan su manera de ser, desde sus territorios existenciales, posibilidades económicas, sus luchas sociales, políticas, de género, sus contextos particulares. La subjetividad como un modo de hacer en el mundo, un modo de hacer con el mundo y un modo de hacerse en el mundo, es un modo de hacer con lo real y con la experiencia.[42]
La condición del
presente no es, evidentemente, la misma que conocimos en el siglo pasado.
Muchas veces no es posible ponerla por completo en palabras. Pero aun así,
sabemos que ha cambiado y somos conscientes, también, de que los desarrollos de
las tecnologías (en particular, la biotecnología, y las de la comunicación) son
el punto de inflexión en las transformaciones del presente[43]. Vivimos en un mundo híbrido
humano-tecnológico, e hipermediado[44], en el que los objetos son también actores en
las relaciones. Como observan Grinberg y Armella, «las no ya tan nuevas
tecnologías de la información y la comunicación constituyen parte nodal de [la
experiencia cotidiana] que mientras parece evaporarse en el aire nos deja entre
la sucesión de bytes que ensamblan con nuestro cuerpo».[45] Así, «a través de las intra-acciones
que mantiene con lo humano y lo no-humano es como cada niño llega a ser parte
integral (no independiente) del mundo en el que vive».[46]
La literatura
infantil, como experiencia literaria, sigue siendo parte integrante y agente en
este mundo. Desde estos supuestos es que nos preguntamos cómo se integran las
tecnologías como contenido de la literatura infantil reciente, y qué
representaciones de la tecnología y de la infancia supone.
3. Un corpus de literatura infantil con protagonismo de las tecnologías
3.1. Aspectos metodológicos
El marco conceptual
arriba expuesto no sólo aportó una justificación y un sentido específico a las
preguntas formuladas como problema, sino que orientó la búsqueda de un corpus
en el que las tecnologías tuvieran un rol protagónico. En nuestro caso,
buscamos libros álbum que respondan a los rasgos de la literatura infantil que
definimos en nuestro marco teórico, disponibles entre la oferta literaria
accesible, dentro de las limitaciones geográficas y económicas,[47] a docentes y familias de nuestro medio. Cabe
destacar que en la búsqueda se han consultado los catálogos para Nivel Inicial
y Nivel Primario del Plan Nacional de Lecturas actualmente disponibles en la
página web del Ministerio de Educación de Argentina. Los más recientes son del
año 2021.[48] Salvo uno de los textos de que ya disponíamos
(Emails desde la isla del Caimán Tuerto),
los libros recomendados no incluyen tecnología como contenido en modo alguno, o
no lo hacen de modo significativo.
En cuanto a los criterios metodológicos de
selección, adoptamos como modelo las recomendaciones de Sinclair.[49] En consecuencia:
a) Orientamos la selección a textos en los cuales la tecnología tuviera un rol significativo para la trama, o hubiera una intertextualidad llamativa con los lenguajes y dispositivos. No incluimos, por otra parte, textos en los que pudiera haber una referencia a un dispositivo digital, por ejemplo, cuya presencia pudiera ser reemplazada por otro aparato o no tuviera incidencia en el sentido de la historia.
b) Recortamos textos publicados en formato papel; destinados al público en general (a pesar de que el valor de compra de algunos de los textos restringe significativamente el acceso a ellos en nuestro país); escritos originalmente en español o traducidos al español; editados entre el año 2010 y el presente.
c) Procuramos que la naturaleza y dimensión de la muestra fuera significativa, a pesar de ser conscientes de las limitaciones de acceso a los textos, entre la inabarcable producción editorial en libros álbum y literatura infantil, y la que es accesible para nosotras a través de las referencias de trabajos académicos, búsquedas de referencias en la internet y consulta a bibliotecas y librerías.
Tal como sugiere Arnoux que hace el analista del discurso, a medida que
fuimos reuniendo libros que ilustraban el tipo de presencia de las tecnologías
que nos interesaba investigar, buscamos «huellas» o «indicios reveladores de
alguna regularidad significativa».[50] Entendiendo con ella que los criterios de
interpretación no son moldes a aplicar de manera mecánica sino que de alguna
manera es el objeto el que define el procedimiento de análisis, definimos inductivamente
ejes que ofrecieran una clave de lectura del material. Es así que establecimos
cuatro ejes para agrupar, interpretar y presentar las obras, a saber: 1)
historias en las cuales el elemento tecnológico es central en el desarrollo de
la trama; 2) textos que contrastan la cultura digital y otros modelos
culturales con una intención didáctica explícita en mayor o menor grado; 3)
obras que proponen una fuerte intertextualidad con los códigos del lenguaje
digital o con las jergas usuales en las redes y aplicaciones de comunicación;
4) libros-objeto que proponen una interactividad análoga a los juegos en
pantalla.
El corpus que
comentaremos a continuación, pues, quedó conformado por los siguientes diez
libros:
|
Ejes |
Autor/a e ilustrador/a |
Título |
Datos de edición original |
Datos de la traducción |
|
1) |
Pilar Serrano
Burgos y Mar Azábal Domínguez |
Lobo sólo buscaba wifi |
Editorial
Amigos de papel, León, 2017, español |
—- |
|
Pilar Serrano
Burgos, Pilar y Joaquín Camp |
El selfi |
Editorial Takatuka,
Barcelona, 2021, español |
—- |
|
|
Jorge Accame y Pablo Accame |
Emails desde la isla del caimán tuerto |
La brujita de papel, 2013, español. |
—- |
|
|
2) |
Ilan Brenman y Rocío Bonilla |
¿Jugamos? |
Você não vem
brincar?, Ilan Brenman
y Carlo Giovani, Brinque-Book, 2015, portugués. |
Editorial
Algar, 2017. |
|
Pilar Serrano Burgos y |
¿Quién secuestró a mi familia? |
Tramuntana
Editorial, 2020. |
—- |
|
|
Lane Smith |
Es un libro |
It’s a Book, Roaring Book Press, 2010, inglés. |
Océano Travesía,
2011. |
|
|
3) |
Olivier Dozou |
Rizos de Oro y los tres osos |
Boucle d'or et les trois ours, Editions du Rouergue,
2011, francés. |
Kalandraka,
2022 |
|
4) |
Hervé Tullet |
Un libro |
Un livre, Bayard Jeunesse, 2010,
francés. |
Océano
Travesía, 2010. |
|
Hervé Tullet |
¿Jugamos? |
On joue?, Bayard Jeunesse, 2016, francés. |
Océano Travesía, 2016. |
3.2. Descripción y discusión del corpus
A continuación,
haremos una descripción de los libros seleccionados y clasificados según los
ejes propuestos. Este recorrido permitirá, por un lado, proponer un mapa
provisorio del modo en que la tecnología es incorpora en la literatura infantil
y los libros álbum. Por otro lado, constituirá un punto de partida para la
reflexión teórica en el campo literario y para futuros trabajos de campo.
Eje 1: Sin tecnologías, no funciona
Comenzaremos con un
ejemplo de historias en las cuales el elemento tecnológico es central en el
desarrollo del argumento. Contrariamente a lo que planteaba Casciari
con respecto a los cuentos tradicionales o ciertas obras del canon literario,
en estos cuentos la historia no funcionaría si no fuera por la intervención del
elemento tecnológico.
Lobo sólo buscaba wifi es un caso que puede ubicarse dentro de esta
categoría. El texto tiene un aditamento especial, que es su intertextualidad
con relatos conocidos en los que se fue configurando el personaje conocido como
lobo feroz. En este cuento, el lobo tiene hipo y quiere buscar alguna
recomendación en internet; pero no tiene señal de wifi y empieza a recorrer
distintas casas para ‘colgarse’ de la señal. En esa búsqueda se va encontrando
con personajes de Caperucita Roja, Los
tres cerditos, Pedro y el lobo, Los siete cabritillos. Todos ellos le
guardan rencor, lo atacan y agreden en cuanto lo descubren merodeando por sus
hogares. Lobo termina escapando de todos ellos, siempre corriendo con su tablet en la mano. Al final, el susto y el cansancio,
después de tantas corridas, terminan siendo la solución a su problema.
Una situación similar
se da en otra obra de la misma escritora: El
selfi. El castor va de excursión. Lo que necesita para que sea realmente
perfecta, es una selfi que testimonie su presencia en el paisaje. Pero la selfi
se frustra porque aparecen otros personajes que se interponen, en parte
fascinados por el teléfono celular, en parte porque quieren estar en la foto.
La historia termina con una selfi de conjunto, que resulta ser más divertida
que la individual.
Tal como señalamos,
estas historias no funcionarían si no convergieran en ellas las siguientes
variables: el elemento tecnológico, las costumbres propias de una sociedad hipertecnologizada (en ambas), y la intertextualidad con
los cuentos tradicionales (en la primera). Tanto los objetos tecnológicos (la tablet, el teléfono móvil, internet, wifi) como las
costumbres (buscar en internet respuestas a situaciones prácticas cotidianas,
sacar selfies)
permiten, en este caso, crear una historia divertida que, al mismo tiempo,
provoca la reflexión sobre las ansiedades consecuencia de la interacción con la
tecnología. Por un lado, la dependencia de la conectividad que lleva al lobo a
exponerse a peligros; por otro lado, la desconexión con el aquí y ahora del
paisaje y los demás que implica la prioridad de la autofotografía.
Si en lugar de tablet tuviera una enciclopedia en formato papel, o si en
lugar de buscar la solución googleando recordara los consejos de sus padres o
abuelos cuando era niño, el personaje no saldría de su casa y no tendríamos
historia. Si en lugar de buscar wifi buscara un poco de azúcar para cocinar,
tampoco funcionaría exactamente igual dado que el wifi puede ser captado desde
afuera de la casa y, en la historia, el Lobo es a veces sorprendido en los
alrededores de los hogares. Por su parte, en La selfi, con una cámara fotográfica tradicional, la foto no
hubiera sido posible sin la presencia de un otro que, si bien termina siendo
reconocido por el castor, en principio resulta un fastidio.
Por último, en el caso
de Lobo sólo buscaba wifi, la referencia
a los relatos tradicionales propone un juego en el que lo tradicional no
resulta obsoleto, sino que se integra perfectamente al universo de la
conectividad, de los buscadores, de la tablet. Así
personajes y relatos tradicionales se renuevan, a partir de un vínculo novedoso
con elementos que transgreden el original tiempo lejano para ubicarlos en el
tiempo actual, renovados pero no transmutados.
Emails desde la isla del caimán tuerto es otra historia que no funcionaría sin el
elemento tecnológico, ya que se construye a través de un intercambio de emails
entre un abuelo y su nieto. Ambos están enfermos y no pueden visitarse. Pero el
abuelo finge estar de viaje para no preocuparlo, y escribe emails a su nieto
(el teléfono delataría su estado gripal). El despliegue de correos electrónicos
presenta los descubrimientos del abuelo y su grupo de expedicionarios en una
isla inexplorada y también la perspectiva del nieto ante esos relatos y
descripciones, de los que descree, pero que no dejan de asombrarlo.
El estilo del texto
emula un tipo de comunicación propia del tiempo de los grandes descubrimientos
geográficos: las cartas para dejar memoria o hacer relación de todo lo
desconocido, no exentas de ficcionalización. Ahora
bien, en esta narración, la conversación por mail caracterizada por la
brevedad, la inmediatez y la mediación tecnológica, sirve para enfatizar el
carácter ficticio de la historia que cuenta el abuelo y, por eso, se vuelve aún
más central en esta historia. La descripción de lugares y especies imposibles
se vuelve dudosa en un mundo donde la captura de imágenes en tiempo real y la
posibilidad inmediata de compartirlas, es una práctica omnipresente. Ante la
excusa de un fenómeno de exceso de energía, rayos y vibraciones que
imposibilita el funcionamiento de las cámaras de fotos, el abuelo propone el
dibujo para dar cuenta de estos lugares y especies. Pero el dibujo al igual que
el relato e incluso la traducción de la canción de los nativos que se presenta,
son escurridizos a la categoría de realidad.
Todo transcurre en una
sola semana, en la que ambos interlocutores se encuentran enfermos y no pueden
visitarse. Se trata de un espacio temporal insuficiente para enviar cartas por
correo. La tecnología permite que puedan comunicarse en este contexto y permite
también la creación de un mundo ficticio y asombroso que ayuda a ambos a pasar
más amablemente este tiempo de enfermedad.
Otro detalle
interesante es que el niño le enseñó al abuelo a usar la computadora y luego es
el abuelo quien aprovecha ese elemento tecnológico para que siga teniendo lugar
esa práctica más añeja y perdurable que es la de regalar ficciones. Así en la
obra se trasluce una reflexión sobre la relación entre los relatos y la
tecnología. Aparecen como categorías no excluyentes, siempre que una no
fagocite a la otra.
En contraste con estas
obras, podemos pensar que el tiempo de La
pulga preguntona, de Gustavo Roldán (Editorial Sudamericana, 2015) requiere
que no sea posible googlear la pregunta «¿De dónde salió la primera, primera
pero primera vaca?». Requiere, también, el ritmo de algunas patas cortas, como
las de la pulga, el piojo, el yacaré, el sapo. También, las Cartas escritas con plumas y pelos de
Philippe Lechermier (Pípala, 2013). Si en lugar de
cartas, el zorro enviara mensajes de texto o emails a la gallina, o si el
caracol hiciera un zoom con la babosa, las historias perderían su tempo narrativo por completo.
Eje 2: Cultura digital vs conexión
En relación con este
primer grupo de obras, proponemos un segundo eje de textos que contrastan la
cultura digital y otros modelos culturales con una intención didáctica
explícita en mayor o menor grado. En principio, estas obras podrían formar
parte del primer eje sugerido. En efecto, las situaciones que describen no
existirían si no fuera por el uso extendido e intensivo de dispositivos
electrónicos y redes sociales. No obstante merecen un tratamiento aparte, dado el
énfasis que ponen en contrastar el estilo digital de leer, jugar y, en general,
vivir y relacionarse con una forma de vida alternativa (y previa en el tiempo)
a la hipertecnologizada.
Este tipo de mirada
aparece en el libro álbum ¿Jugamos?,
que expresa un ánimo de desconfianza con respecto a la tecnología (y, sin duda,
nostalgia) a través del contraste entre dos formas de jugar. Una, en soledad, a
través de dispositivos como celular, tablet, consola.
Esta práctica sumerge al jugador en un mundo ficcional creado por otros en el
que el niño no construye sino que sólo guía desplazamientos, acciones, o elige
entre opciones preestablecidas. El universo simbólico es capturado por la
tecnología, que lo predetermina y lo limita, aunque parezca ofrecer infinidad de
posibilidades. Otra, que puede ser en compañía, en un mundo ficticio también
pero que se construye a partir de la propia imaginación. En las ilustraciones,
la primera forma de jugar se presenta en blanco y negro, aludiendo a la postura
pasiva del jugador frente a las pantallas, reforzada por la inexpresividad de
sus cuerpos y rostros. En cambio, las páginas en las que otros personajes crean
juntos sus propios mundos, se presentan a todo color.
A medida que se avanza
en el libro, éstas abarcan cada vez más espacio que el de una página
desplegando un universo lúdico que invita a sumergirse en él y hace crecer
paulatinamente el contraste con el anterior. De esta manera, la obra pone de
relieve el carácter social, imaginativo y expresivo del juego, que permite a
las infancias acercarse a su entorno, comprenderlo mejor. Este se contrapone
con una representación negativa del juego en pantallas, que aísla.
En la última página
del libro, un epílogo salva la tecnología como necesaria pero advierte que:
Un pensador dice: “La tecnología puede ser la respuesta, pero ¿cuál es la pregunta?”
He preguntado a muchos niños y niñas qué les hace felices y en ninguna respuesta he encontrado las palabras: móvil, tableta o videojuego. (...)
Por supuesto, los pequeños deben tener contacto con la tecnología, porque forma parte de su día a día. Pero lo preocupante es creer que estas herramientas son mano de santo para cualquier cosa, que gracias a su uso los niños serán más inteligentes, sociables y felices -y eso es lo que padres y madres quieren para sus hijos: la felicidad.
La tecnología nos proporciona momentos de placer y nos ayuda en nuestra vida cotidiana y en nuestro bienestar; pero no nos da la felicidad.
Esta intervención de Brenman expresa toda la ambigüedad de nuestra relación con
la cultura digital. Por un lado, la temática emerge con rasgos de nostalgia y
aleccionamiento, tanto para niños como para adultos mediadores. Por otro lado,
puestas a pensar en aquello que nos provoca felicidad, posiblemente daríamos
prioridad a situaciones similares en lugar de identificar a la tecnología y la
cultura digital como motivo de la felicidad. Es verdad que, si se tratara de un
dispositivo tecnológico con un software que nos permite caminar, o la ya
familiar aplicación que permite el contacto con seres queridos que se
encuentran lejos, éstos serían condiciones de acceso a aquello que nos hace
felices y, en consecuencia, serían también motivos de felicidad. La existencia posthumana se caracteriza, precisamente, por un modo de
vida en el que la hibridación biológico-social-tecnológica es natural y las
relaciones humanas no sólo no prescinden de factores digitales o tecnológicos
sino que suponen su mediación.
Una propuesta similar
que ilustra esta condición es ¿Quién
secuestró a mi familia?. Pero, en este caso, la niña termina jugando con un
teléfono móvil. Las imágenes sugieren que no es atrapada por el dispositivo,
sino que, por el contrario, la creatividad de la niña se apropia de aquél. No
obstante, el contraste entre la cultura digital y un mundo lúdico independiente
de ella tiene peso en esta historia desde el propio título.
Diferente es el caso
del libro álbum Es un libro[51], con un carácter humorístico que pone en un
segundo plano a la intencionalidad didáctica. Allí encontramos el contraste
entre soportes digitales de lectura y el soporte papel tradicional. La obra
presenta una escena de lectura en la que dos personajes -un asno con una notebook y un mono con un libro-
interactúan a partir de las insistentes preguntas que el primero dirige al
segundo con respecto a su aparentemente novedoso soporte de lectura: un libro.
«¿Qué tienes ahí?»
pregunta el asno, y el mono responde con la frase del título: «Es un libro». En
consecuencia, no tiene contraseña, no tiene wifi, no tiene botón de encendido,
no puede enviar mensajes ni twittear, no es necesario recargar la batería… Es
un libro. A lo largo de este diálogo se evidencian dos actitudes frente a la
lectura: una más paciente y detenida y otra más vehemente y dispersa. En un
momento dado, el asno le saca el libro de las manos al mono y queda atrapado en
la lectura al punto tal que se niega a devolverlo (pero promete que lo recargará
antes de hacerlo).
Aquí, la lectura en
soporte electrónico resulta tematizada y contrastada con la lectura en soporte
tradicional. Aunque el juicio a favor pareciera inclinarse sobre este último,
la escena muestra, en síntesis, que ambos lectores comparten el interés por la
lectura, más allá del efecto cómico que provoca el equívoco con respecto al
soporte. También se sugiere que un mismo lector tiene la capacidad de migrar de
un soporte a otro, e incluso que el lector digital parece el más apto para la
hibridez y, por tanto, para obtener lo mejor de ambos mundos.
El contraste que
plantean las obras incluidas en este eje, podría empezar a desarticularse si
pensamos que el libro infantil es desde hace mucho tiempo hipertexto. La ilustración ha
pasado a ocupar un lugar cada vez más relevante y complejo: desde las páginas
que se desdoblan, las que se despliegan con un efecto tridimensional, las
imágenes que aparecen y desaparecen a partir de tiras de papel que se deslizan
o ventanas que se abren, la incorporación de texturas, incluso sonidos que han
permitido asociar la lectura a otras formas de percepción sensorial hasta la
proliferación de obras que a través de un código QR amplían su contenido, y en
muchos casos lo reenvían hacia el campo audiovisual, han hecho y hacen del
libro infantil un medio de comunicación sofisticado, difícilmente desechable en
una cultura digital. Esto último es un temor o tal vez un prejuicio que está en
el centro de algunas obras que presentan cierta mirada recelosa sobre
las nuevas tecnologías de la comunicación y el entretenimiento en relación con
las infancias.
Eje 3: Literatura en clave digital
El tercer eje reúne
obras que proponen una fuerte intertextualidad con los códigos del lenguaje
digital o con las jergas usuales en las redes y aplicaciones de comunicación. En
estas obras, la tecnología no es tematizada, ni es un elemento indispensable de
la trama. Pero se desliza en ellas, en una especie de alusión inevitable a un
mundo donde tienen cabida múltiples formas de comunicación, e incluso donde los
códigos y lenguajes trascienden sus límites.
En Rizos de Oro y los tres osos[52], las imágenes que tradicionalmente vemos como
ilustración son abstraídas en figuras simples delineadas a través de caracteres
como números, letras, puntos, líneas. Un ocho acostado y tres puntos formando
un triángulo con su vértice hacia abajo, son la cabeza del oso. Un círculo
amarillo es Ricitos de Oro. Un cuatro invertido, las sillas en las que se
sienta la niña. Así, las ilustraciones se componen a partir de un código propio
de la comunicación en pantallas a través del chat o de las redes sociales y que
aquí resulta amplificado para lograr el fin ilustrativo. Un lenguaje al que nos
acostumbramos a partir de los medios tecnológicos de comunicación se cuela en
la obra literaria provocando un efecto de doble extrañamiento: por un lado,
sobre las expectativas del lector con respecto a las imágenes (que por momentos
cuesta reconocer); por otro lado, sobre el viejo relato, que aparece en esta
edición tal cual lo conocemos, aunque intervenido por este particular uso de
símbolos propios de la escritura para otro tipo de representación.
Hay algo de
hibridación en la apuesta a utilizar elementos tipográficos, para crear una
ilustración. Se apela entonces a un destinatario con una alta capacidad en la
lectura de imágenes; pero es también un destinatario que no podrá prescindir
del texto alfabético para contar la historia y, eventualmente, interpretar las
ilustraciones. La decodificación visual que propone la obra tiene un alto grado
de dependencia del texto que deja a la vista el contraste entre el relato
propio del cuento de hadas y su ilustración propia de la era digital. Podemos
leerlo también en clave de encuentro, ambos universos no se excluyen sino que
pueden integrarse.
En Es un libro, referido más arriba,
también se recurre al código de los chats. En un momento del desarrollo de la
escena, el asno teclea en su pantalla: «:-( ¡! :-)» con el fin de abreviar el
pasaje que leía el mono: «Jim estaba petrificado. El fin estaba cerca. De
repente, divisó un barco en la lejanía. Una sonrisa se dibujó en el rostro del
muchacho».[53] De este modo, se emplea de forma paródica el
estilo de escritura que se impone en los dispositivos electrónicos, en
particular, en los mensajes de chat. Un código icónico, reemplazable también
por emoticones. Lo que se pone de relieve así es el carácter de especificidad,
precisión y capacidad de movilización interna que generan las palabras frente
al carácter vago o neutro, aunque sí breve, del uso icónico de signos propios
de la escritura.
Eje 4: Libros como teclados
Un libro propone la interacción con el lector infantil a partir de una serie de
indicaciones que lo impulsan a tocar y mover el libro, una experiencia que no
es habitual en los formatos de lectura tradicionales. La ilustración que
propone es básica, solo aparecen círculos de colores primarios sobre fondo
blanco o negro, dispuestos de diferente forma según la acción que se invita a
realizar y su probable efecto. Así los lectores son invitados a presionar,
frotar, soplar, agitar el libro, inclinarlo, enderezarlo, aplaudir. Estas
acciones determinan un efecto que se puede ver en la página subsiguiente.
De carácter similar ¿Jugamos? invita a mover el dedo sobre
las páginas, también siguiendo indicaciones. En este caso, se incorporan líneas
que guían el recorrido y ayudan a unir los círculos construyendo mundos
imaginarios. En esta obra se incita también a decir algunas palabras como por
ejemplo «¡Abracadabra! proponiendo también un efecto al pronunciarlas.
En ambas obras, se
construye un enunciador que apela a un lector dispuesto a participar. Constantemente,
el enunciador ofrece expresiones valorativas como «¡Bravo!», «¡Magnífico!», «¡Nada
Mal!», «¡Casi lo logramos!», además de indicaciones. Se incluye en el mismo juego que propone. Un
tipo de interacción propia de los entornos digitales y de los juegos en
pantallas se traslada al ámbito del libro tradicional. ¿Se trata de un avance de
la primera sobre el segundo? ¿O es una forma en la que el libro tradicional
habla de lo que sucede a nuestro alrededor?
En cualquier caso, hay
aquí una presencia explícita de la cultura digital y una representación de
lector infantil inmerso en ella desde su nacimiento, que rápidamente se
acomodará a la propuesta del libro porque es parte de su cotidianidad. Hay un
apartamiento de la interacción típica que ofrecen los libros. Aparece el efecto
inmediato, el direccionamiento y el carácter evanescente de la experiencia de
lectura. Lo interesante es que no parece ser una propuesta de competencia o
sustitución, sino más una demarcación de territorio. El libro tradicional sigue
vigente y es quién puede poner en escena, y por lo tanto en perspectiva, el
mundo tecnológico que nos impregna.
Conclusiones
La literatura es
creativa y para ello busca la novedad aunque no se trata de una novedad que
corra el riesgo de quedar obsoleta en menos de un abrir y cerrar de ojos. Los
cambios vertiginosos que se dieron en las últimas décadas en relación a las
tecnologías de la comunicación y los modos de vincularnos con ellas, nos dan
poco tiempo para pensar y elaborar relatos significativos que trascienden el
barniz novedoso de una incorporación que no deja de estar en mutación
constante.
En el mundo que hoy
habitamos, niños y niñas se encuentran permeados por discursos y prácticas
propios de una época de supremacía tecnológica e informacional. Aun en casos en
que la brecha tecnológica impide la experiencia directa con dispositivos, el
espíritu de la inmediatez, lo visual y lo efímero impregna los modos de ser y
estar en el mundo. Las tecnologías de la comunicación tienen un lugar
importante en la constitución de la subjetividad de niños y niñas, así como en
las representaciones de la infancia.
Posiblemente la
literatura sea uno de los pocos reductos que puede elegir prescindir de la
tecnología y seguir sosteniendo su esencia. Con respecto a la lectura, como
dice De Certau, «leer (...) es crear rincones de
sombra y de noche en una existencia sometida a la transparencia tecnocrática».[54] Con respecto a la literatura misma, más allá de
contar con la tecnología para su difusión, los relatos no necesariamente
requieren de la incorporación de la tecnología en el plano temático, la obra
literaria en sí misma puede incluirla o no, y eso no la vuelve obsoleta. En
este caso, la literariedad no se modifica en relación con los avances
tecnológicos mientras que otras esferas sí han sufrido cambios radicales
sustentados en la tecnología, como por ejemplo la medicina o el campo legal
cuya incumbencia se ve afectada directamente por estas innovaciones. La
literatura, en cambio, no requiere necesariamente apoyarse en ellas para
subsistir, ni para funcionar.
En este sentido los
parámetros del mundo digital que buscan la precisión, la dominación o una
aparente transparencia de la información, la velocidad de intercambio en las
comunicaciones y la simultaneidad, son dimensiones que anulan a las que la
literatura suele privilegiar. La ambigüedad, la capacidad simbólica y/o
metafórica del lenguaje y la plurisignificación son
inherentes a la literatura. La transgresión de las leyes y convenciones
pertenecientes al mundo real son el ingrediente necesario de una interpretación
del mundo que no sea literal más allá de que existan formas de representación
del mundo de las que la literatura se nutre.
Tal vez frente a la
fragmentación, podemos pensar en las cosas conocidas, y en las historias que
hacen referencia a estos objetos como capaces de conservar sentido. Ante lo
evanescente, lo fugaz, lo vertiginoso que proponen las tecnologías, el libro
como objeto se propone como conservador de las narraciones que otorgan densidad
a la vida. Tal vez sea por eso que la invención de mundos y las rupturas literarias
de la realidad no requieren de la tecnología.
Así como los libros en
papel no han desaparecido por la proliferación de soportes digitales, la
literatura infantil convive con películas, youtubers,
juegos en red. No sólo convive con otros productos culturales, sino que
mantiene una identidad propia, se sostiene como frontera indómita: «territorio
en constante conquista, nunca conquistado del todo, siempre en elaboración, en
permanente hacerse; por una parte, zona de intercambio entre el adentro y el
afuera (...) pero también algo más: única zona liberada».[55] En nuestro presente, mantenerse como zona
liberada implica el interjuego de la literatura con
las tecnologías como agentes no humanos.
A lo largo de este
trabajo, hemos elaborado un marco que nos permitiera abordar ese juego tanto
desde el punto de vista de obras de literatura infantil disponibles en nuestro
medio, como desde el punto de vista de la reflexión teórica sobre el lugar de
las representaciones que constituyen a docentes y familiares en mediadores de
la literatura infantil. Con respecto a lo primero, encontramos que existen
obras que incorporan el mundo posthumano y la
interacción con elementos tecnológicos con fluidez y sin riesgo para la
experiencia literaria.
Con
respecto a lo segundo, encontramos que la realidad pone en tensión supuestos en
las representaciones de la literatura, de la infancia y de las tecnologías que,
no obstante, escritores y educadores (y, nos atreveríamos a decir, la sociedad
en general) tienen motivos para no abandonar. Nuestra propuesta no pretende un
juicio de valor con respecto a esta realidad, pero sí asume los temores,
incertidumbres y certezas, también, sobre el futuro que ya es presente.
Involucra, principalmente, la tensión propia de la responsabilidad que Arendt[56] atribuye al adulto con respecto al mundo tanto
como con respecto a la novedad, y que no podemos eludir.
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Para
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Pac, Andrea Beatriz,
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Consideraciones más allá de los soportes y las estrategias en educación”. Humanidades: revista de la Universidad de Montevideo, nº 15, (2024): 49-81. https://doi.org/10.25185/15.3
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT): 1. Conceptualización, 2. Curación de datos, 3. Análisis formal, 4. Adquisición de fondos, 5. Investigación, 6. Metodología, 7. Administración de proyecto, 8. Recursos, 9. Software, 10. Supervisión, 11. Validación, 12. Visualización, 13. Redacción - borrador original, 14. Redacción - revisión y edición.
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Disponibilidad
de datos: El conjunto de datos que apoya los resultados de este estudio no se
encuentra disponible.
Editores
responsables Álvaro Pérez Álvarez: maperez1@um.edu.uy ; Antonio Martínez Illán: amartinez@unav.es
[1] Hernán Casciari, “El móvil de Hansel y Gretel”,
20 de junio, 2023, https://hernancasciari.com/blog/el_movil_de_hansel_y_gretel.
[2] Sabemos que la definición de la literatura
infantil es objeto de controversia. Las editoriales, las grandes librerías y
las escuelas son las que suelen por defecto definir qué circula bajo la
denominación de literatura infantil. No obstante, sabemos que no se trata ni de
la apariencia (no todo libro álbum es necesariamente literatura infantil), ni
de la edad del destinatario, ni de la intención del/a escritor/a. Volveremos
sobre esta cuestión en el desarrollo del trabajo.
[3] Se trata de los proyectos de investigación
financiados por la UNPA: 29/A-339 “Filosofía y Literatura en los primeros años
de la Escuela primaria y el Nivel Inicial: la investigación, la práctica y la
formación docente” (2015-2017), 29/A-393 “Literatura, Filosofía y Educación:
don y apertura de mundo” (2018-2020) y 29/A-741 “Representaciones sociales de
infancia en la literatura infantil. Un examen interdisciplinario” (2021-2023).
[4] Algunos
ejemplos son: ¿En qué piensan los
músicos? de Patricia Vila, cuenta la iniciación musical de un niño e
incorpora códigos QR que reenvían a contenido de audio que sirve para completar
la historia, superponiendo el código musical al textual. El pájaro de los mil cantos de Lizardo Carvajal, es parte de una
colección de libros editados por Luabooks que propone instancias de animación a
través de una aplicación que se descarga a celulares o tabletas. Ésta escanea
páginas del libro y les agrega la perspectiva 3D, movimiento y sonido.
[5] Roger Chartier, “Las prácticas de la
historia”, Cultura escrita, literatura e historia. Coacciones transgredidas y
libertades restringidas. Conversaciones de Roger Chartier con Carlos Aguirre
Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin y Antonio Saborit (FCE: 2006), 227.
[6] Silvia Grinberg y Julieta Armella, Educación
de plataforma. Sociedad postmedia y pedagogías por-venir (Buenos
Aires/Barcelona: Miño y Dávila editores, 2023), 18.
[7] Grinberg y Armella, Educación de plataforma.
Sociedad postmedia y pedagogías por-venir, 40.
[8] Véase Flavia Costa, Tecnoceno. Algoritmos,
biohackers y nuevas formas de vida (Buenos Aires: Penguin Random House, 2021).
[9] Ana Milena Espinosa Gómez, “Configuración de la subjetividad en la primera infancia en un momento posmoderno”, Revista Infancias Imágenes (julio-diciembre 2013), vol. 12 No. 2, 18-28: 19. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/infancias/article/view/5446 .
[10] Beatriz Alcubierre Moya, “De la historia de la infancia a la historia del niño como representación”, La historia de la infancia en América Latina, Lucía Lionetti (comp.), (Tandil: UNCPBA, 2018). https://igehcs.conicet.gov.ar/wp-content/uploads/sites/104/2019/03/La-historia-de-las-infancias.pdf .
[11] Incluso, esta familiaridad de niñas y niños
con las distintas formas de la comunicación y entretenimiento mediada por tecnologías
conduce a la interrupción de la comunicación intergeneracional: «Es como si, en
vez de aceptar y profundizar en una bidireccionalidad de la comunicación entre
generaciones, en la que hemos de esforzarnos en ver el punto de vista del otro
grupo, nos resulta más cómodo simplemente romper la comunicación sobre el
tema». Ferrán Casas, “Infancia y representaciones
sociales”, Política y Sociedad, 43(1), 2006, 27-42: 29. https://revistas.ucm.es/index.php/POSO/article/view/POSO0606130027A . Esta ruptura de la comunicación ha sido
estudiada también desde el punto de vista de la experiencias de las infancias
con las tecnologías y las redes sociales. El informe 2017 de UNICEF advierte
que «aunque las actitudes varían según la cultura, los niños por lo general
consultan primero con sus compañeros de la misma edad cuando detectan riesgos
o peligros en línea, lo que hace que resulte más difícil para los
progenitores proteger a sus hijos». UNICEF, “Estado mundial de la infancia
2017. Niños en un mundo digital”, 12 de octubre 2023, 4. www.unicef.org.
[12] Roberto Aparici Marino, “Educación para la
comunicación en tiempos de neoliberalismo”. Comunicación
educativa en la sociedad de la información, (UNED), 408. Citado en Ángel
Barbas Coslado, “Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos en un mundo
interconectado”, Foro de Educación,
14, 2012, 157-175: 167.
[13] Barbas
Coslado, “Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos en un mundo
interconectado”, 172.
[14] Carlos Scolari, “Narrativas transmedia: nuevas formas de comunicar en la era digital”, ANUARIO AC/E DE CULTURA digital, 2014, 71-81: 72. https://www.accioncultural.es/media/Default%20Files/activ/2014/Adj/Anuario_ACE_2014/6Transmedia_CScolari.pdf
[15]
Mercedes Ezquiaga, Será el arte del
futuro. Cuando la creación extiende sus fronteras, (Vi-Da Tec, 2019). https://www.bajalibros.com/AR/Sera-del-arte-el-futuro-Cuando-Mercedes-Ezquiaga-eBook-1817719?frstPGI3R=aHR0cHM6Ly93d3cuZ29vZ2xlLmNvbS8= .
[16]
Andrés Vergara Aguirre, “La inteligencia artificial. ¿Una nueva era para la
literatura?”, Estudios de literatura
colombiana, N.° 53,
julio-diciembre de 2023, 11-19. https://revistas.udea.edu.co/index.php/elc/article/view/354624/20811946.
[17] Juan
Luis Suárez, y Dago Cáceres Aguilar, “Literatura y creatividad artificial en la
época de la singularidad”, Revista Cubana
de Ciencias Informáticas, vol. 13, núm. 1, 2019, 158-175. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=378360617012 .
[18]
Teresa Colomer, La formación del lector
literario. Narrativa infantil y juvenil actual. (Fundación Germán Sanchez
Ruipérez, 2005), 2ª ed.; Andar entre
libros. La lectura literaria en la escuela (México: FCE, 2012); Teresa Colomer y otros (comps), Libro de actas del Simposio: La Literatura en
pantalla: textos, lectores y prácticas docentes, (Barceona: Universidad
Autònoma de Barcelona, 2014). https://www.gretel.cat/wp-content/uploads/2016/05/2014_Actas-del-Simposio-internacional-La-literatura-en-pantalla-textos-lectores-y-pr%C3%A1cticas-docentes.pdf .
[19] Cristina
Correro, Neus Real, “Panorámica de la literatura digital para la educación
infantil”, Textura Canoas, n.32 set./dez. 2014, 224-244. https://ddd.uab.cat/pub/artpub/2014/168920/Correro_Real_2014_Panorama_de_la_literatura_infantil_digital_en_la_Educacion_Infantil.pdf . Celia
Turrión, Narrativa infantil y juvenil
digital ¿Qué ofrecen las nuevas formas al lector literario? (Tesis
doctoral: 18/12/2014). http://hdl.handle.net/10803/285652.
[20] Tomás Albaladejo Mayordomo, “Literatura y tecnología digital: producción, mediación, interpretación”, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2009, s/p. https://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcd5144; Alonso Covadonga López, “La hiperficción, entre tecnología y literatura”, Lorenzo Hervás, Número 20 (Extraordinario), junio de 2011, 247-269. https://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/11530/20_10_lopez_alonso.pdf;jsessionid=BF61A39290180B2F9CFB31A119A12CC9?sequence=1 .
[21] Susana Bahamonde y Andrea Pac, “Literatura
infantil: el juego con el soporte”, en Diálogos
entre mediadores de lectura: algunas reflexiones sobre la literatura infantil y
juvenil, Patricia Domínguez (comp.). (Comodoro Rivadavia: Edupa, 2017).
[22] María Belén Fernández Massara, “Sobre libros y pantallas: encuentros y desencuentros en la Cultura Digital”, Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Época III. Vol. XX. Número 40, 2014, 117-140. https://www.redalyc.org/pdf/316/31632785006.pdf ; José Antonio Cordón García, “La lectura en el entorno digital: nuevas materialidades y prácticas discursivas”, Revista chilena de literatura, diciembre 2016, n° 94, 15-38. https://www.redalyc.org/pdf/3602/360249875002.pdf ; José Antonio Cordón García, “Libros electrónicos y lectura digital: los escenarios del cambio”, Palabra Clave (La Plata), abril 2018, vol. 7, n° 2. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.8536/pr.8536.pdf .
[23] Michèle Petit, Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural (México:
FCE, 2014); Lucas Ramada Prieto, Esto no
va de libros. Literatura juvenil digital y educación literaria, (Barcelona:
Universidad Autónoma de Barcelona, 2017) http://hdl.handle.net/10803/460770; Lucas Ramada Prieto “Infantil, digital,
aumentada y virtual: los mil y un apellidos de una realidad literaria”, Diablotexto Digital, 2018, n°3, 8-31. https://ojs.uv.es/index.php/diablotexto/article/view/13565/12767 .
[24] Montes, La
frontera indómita.
[25] Laura Devetach, La construcción del camino lector (Córdoba: Comunicarte, 2012).
[26] María Teresa Andruetto, Hacia una literatura sin adjetivos. (Córdoba: Comunicarte,
2009); La lectura, otra revolución (México: FCE, 2014).
[27] Natalia Castro Vilalta, “‘Ciencia, Tecnología y Sociedad’ en la literatura de ciencia ficción”, Revista CTS, nº 11, vol. 4, julio de 2008, 165-177. https://www.revistacts.net/contenido/numero-11/ciencia-tecnologia-y-sociedad-en-la-literatura-de-ciencia-ficcion/ .
[28] Teresa Gómez Trueba, “La tecnovela del siglo
XXI: internet como modelo inspirador de nuevas estructuras narrativas de la
novela impresa”, en Literatura e
internet. nuevos textos, nuevos lectores. Actas del XX Congreso de Literatura Española Contemporánea,
Salvador Montesa (Málaga: Universidad de Málaga, 2011), 67-100.
[29] Gómez Trueba, “La tecnovela del siglo XXI:
internet como modelo inspirador de nuevas estructuras narrativas de la novela
impresa”, 99.
[30] Teresa Colomer, “La literatura infantil: una
minoría dentro de la literatura”, Conferencia en el 32 Congreso Internacional
IBBY, 25 de julio, 2023, https://www.andreusotorra.com/cornabou/dossiers/articles/colomert1.pdf .
[31] Petit, Leer
el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural, 23.
[32] Graciela Montes, El corral de la infancia, (México: FCE, 2001), 18.
[33] Graciela Montes y Ana Mraría Machado, Literatura infantil. Creación, censura y
resistencia, (Buenos Aires: Sudamericana, 2005), 109.
[34] Marcela Arpes y Nora Ricaud, Literatura infantil argentina. Infancia,
política y mercado en la constitución de un género masivo, (Buenos Aires:
La Crujía, 2008), 46.
[35] Graciela Montes, “La frontera indómita”, en La frontera indómita. En torno a la construcción
y defensa del espacio poético, (México: Fondo de Cultura Económica, 2017).
[36] Gustavo Roldán, “Los caminos de la palabra”,
en Para encontrar un tigre. La aventura
de leer, (Córdoba: Comunicarte, 2011), 33.
[37] Denise Jodelet, “El movimiento de retorno al
sujeto y el enfoque de las representaciones sociales”, Cultura y representaciones sociales, Año 3, Número 5, 2008,
32-63, http://www.scielo.org.mx/pdf/crs/v3n5/v3n5a2.pdf
[38] José Antonio Castorina y Alicia Barreiro, “El
problema de la individuación de las representaciones sociales: una perspectiva
interdisciplinaria”, Psic. da Ed.,
São Paulo, 25, 2007, 11-33: 16. https://revistas.pucsp.br/index.php/psicoeduca/article/view/43164 .
[39] Castorina y Barreiro, “El problema de la
individuación de las representaciones sociales: una perspectiva
interdisciplinaria”.
[40] Roger Chartier, “La revolución del texto
electrónico”, Cultura escrita, literatura
e historia. Coacciones transgredidas y libertades restringidas. Conversaciones
de Roger Chartier con Carlos Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin
y Antonio Saborit, (México: FCE, 2006), 195.
[41] Ferrán Casas, “Infancia y representaciones sociales”, Política y Sociedad, 43(1), 2006, 27-42: 29. https://revistas.ucm.es/index.php/POSO/article/view/POSO0606130027A .
[42] Espinosa Gómez, “Configuración de la
subjetividad en la primera infancia en un momento posmoderno”, 19.
[43] Paula Sibilia, El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales,
(México: Fondo de Cultura Económica, 2013).
[44] «Al hablar de hipermediación no nos referimos
tanto a un producto o un medio sino a procesos de intercambio, producción y
consumo simbólico que se desarrollan en un entorno caracterizado por una gran
cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados tecnológicamente de
manera reticular entre sí. (...) no estamos simplemente haciendo referencia a
una mayor cantidad de medios y sujetos sino a la trama de reenvíos,
hibridaciones y contaminaciones que la tecnología digital (...) permite articular
dentro del ecosistema mediático», Carlos Scolari, Hipermediaciones. Elementos para una Teoría de la Comunicación Digital
Interactiva, (Barcelona: Gedisa, 2008), 113-114.
[45] Silvia Grinberg y Julieta Armella, Educación de plataforma. Sociedad postmedia
y pedagogías por-venir, (Barcelona: Miño y Dávila editores, 2023), 12.
[46] Eduardo García Jiménez, “Una mirada posthumana
sobre la infancia y la educación”, Perspectivas
de lo más-que-humano en la infancia introducción a las investigaciones postcualitativas,
neomaterialistas y posthumanas en educación, (Madrid: Síntesis, 2022), 35.
[47] Con limitaciones geográficas nos referimos a
que en nuestra ciudad de Río Gallegos sólo hay una librería en la que es
posible mirar y adquirir este tipo de libros. La búsqueda a través de tiendas
online requiere un conocimiento previo del material que se pretende comprar.
[48] Disponibles en https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/01catalogoinicial.pdf y https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/01catalogoprimaria.pdf. Consultados por última vez el 6 de enero de
2024.
[49] John Sinclair, “Corpus and Text - Basic
Principles”, en Developing Linguistic
Corpora: a Guide to Good Practice, 2004. https://users.ox.ac.uk/~martinw/dlc/chapter1.htm .
[50] Elvira Narvaja de Arnoux, Análisis del discurso. Modos de abordar materiales de archivo
(Buenos Aires: Santiago Arcos Editor, 2006), 21.
[51] La interpretación de esta obra se basa
parcialmente en el artículo ya publicado de las autoras: Susana Bahamonde, y
Andrea Pac, “Representaciones de la lectura literaria y su lector en la
literatura infantil contemporánea”, Catalejos.
Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños, 12
(6), junio, 2021, 79-98.
[52] Douzou es un diseñador y sus libros álbum se
caracterizan por la combinación de lenguajes y por la composición y
descomposición de imágenes. Un juego similar con el lenguaje y los números se
encuentra en super 8
[53] Smith, Es
un libro, 111-113.
[54] Michel De Certeau, “Leer: una cacería
furtiva”, en La invención de lo
cotidiano, vol. 1: Las artes de hacer, (México: Universidad Iberoamericana,
2000), 186.
[55] Montes, “La frontera indómita”, 21-52.
[56] Hannah Arendt, “La crisis en la educación”, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, (Ariel, 2016).