CAROLINA clavero - ana armand ugon y la formación del sujeto “niñas”
en las escuelas del hogar 
doi: https://doi.org/10.25185/4.7  

 

Carolina Clavero*

Instituto de Profesores Artigas (Uruguay)

caroclave@gmail.com

ORCID id: https://orcid.org/0000-0001-5238-8180

* Doctoranda en Educación (FHCE-Udelar). Magister en Género, Sociedad y Política (PRIGEPP-FLACSO, 2013). Profesora de Filosofía (IPA, 2003). Educadora Sexual (Instituto Sexur, 2018).

Docente Filosofía en Educación Media y CFE. Tutora de la Maestría en Educación, Sociedad y Política de Flacso Uruguay.

 

 

Ana Armand Ugon y la formación del sujeto “niñas” en las Escuelas del Hogar

Ana Armand Ugon and the formation of the subject “girls” in the Escuelas del Hogar

 

 

Resumen: En el presente artículo se reflexiona sobre la diferencia sexual argumentada en el Libro de cocina y organización doméstica de la maestra valdense Ana Armand Ugon, publicado por primera vez en 1925. No se trata solo de un libro de recetas; además sistematiza la enseñanza de las Escuelas del Hogar que se desarrollaron desde el año 1918, ofreciendo razones políticas, económicas y morales de esta formación. Con ello se busca aportar a la construcción de la Historia de la Educación con perspectiva de género.

Palabras clave: Historia de la Educación, Género, Escuelas del Hogar, Ana Armand Ugon, Libro de cocina y economía doméstica.

 

Abstract: In this article we reflect on the sexual difference argued in the Libro de cocina y organización doméstica of the Valdense teacher Ana Armand Ugon, published for the first time in 1925. It is not just a recipe book; also systematizes the teaching of the Escuelas del Hogar that were developed since 1918, which fits in economic, economic and moral policies of this training. This is intended to contribute to the construction of the History of Education with a gender perspective.

Keywords: History of Education, Gender, Escuelas del Hogar, Ana Armand Ugon, cook book and domestic economy.

 

 

Introducción

 

El presente artículo se inscribe en el marco de un trabajo incipiente pero de mayor alcance que tiene como propósito valorar la obra de Ana Armand Ugon (1882-1987) y el proyecto educativo de las Escuelas del Hogar durante las tres primeras décadas del siglo XX. La investigación se fundamenta en la posibilidad de apreciar novedades sobre la relación entre educación, política, religión y sociedad en un segmento de la población rural de inmigrantes en Uruguay de inicios del siglo XX atendido escasamente en su especificidad por la academia.[1]

El objetivo de este artículo consiste en analizar el tipo de sujeto femenino que se pretendió conformar en las Escuelas del Hogar así como la finalidad perseguida en su desarrollo y efectos. Para ello no se recurrirá al orden de las prácticas, sino que se indagará en el texto producido para sistematizar la enseñanza del saber culinario y la economía doméstica: el Libro de Cocina y Organización Doméstica de la maestra Ana Armand Ugon.

El trabajo se asienta dentro de un tema amplio, pero todavía “en construcción” en la academia uruguaya y que refiere a la Historia de la Educación desde el enfoque de género, lo que implica comenzar con un breve fundamento sobre su pertinencia. A continuación –y ya inmersos en el objeto de estudio– se van a presentar algunos aspectos que hacen a los antecedentes y al contexto histórico de la población de inmigrantes; se describirá el aparato textual que se utiliza como fuente primaria y se analizará por último, la finalidad de la educación de las “niñas” y el tratamiento de los cuerpos y los espacios.

 

 

Historia de le Educación con perspectiva de Género

 

Los Estudios de Género (EG) son un campo multi y transdisciplinar, que se inician en los años ochenta del siglo XX en la mayoría de las instituciones de educación superior como resultado directo de la aparición del concepto de género.[2]

A comienzos de la década de 1990, y con cierto retraso en la región –a juicio de Graciela Sapriza– se inician en Uruguay los núcleos de estudios sobre la mujer y/o de género en algunos servicios universitarios. Muchos de ellos emergieron debido al empeño de equipos de académicas comprometidas con una temática que ya venían desarrollando en ámbitos extrauniversitarios.[3]

En el año 2001 se concretó una instancia de coordinación y puesta en común de esos espacios de elaboración y docencia con la creación de la Red de Temática de Estudios de Género. El hecho es de gran relevancia porque permitió identificar y dar visibilidad a las actividades realizadas en el marco de la Universidad de la República en el campo mencionado, así como también a los equipos y docentes involucrados.[4] En ese sentido se puede afirmar que en el campo de la Historia de la Educación la inclusión de tal enfoque es incipiente y que además no se encontraron líneas de trabajo que coincidan o aborden la temática seleccionada para el presente estudio.[5] En la región son importantes las investigaciones desarrolladas por Graciela Morgade;[6] Pablo Scharagrodsky y Miriam Southwell,[7] porque brindan categorías teóricas para pensar el poder, la autoridad, los discursos pedagógicos, el currículo, las prácticas y los cuerpos generados desde las instituciones educativas y desde una perspectiva histórica. Oresta López en México, es otra referente por los trabajos realizados,[8] entre ellos, un artículo del año 2008 que ofrece un panorama de los principales temas seleccionados en la investigación sobre educación y género en América Latina y desde la perspectiva historiográfica.[9]

En un artículo de 1995, Marcela Nari aborda la educación de las mujeres en las últimas décadas del siglo XIX y principios del XX en Argentina. Muestra cómo la economía doméstica se elevó hasta alcanzar el estatus de disciplina científica, dependiente de otras ciencias como la economía política, la química o la bacteriología y cómo llegó al límite de la profesionalización.

(…) Si educar al varón era, ante todo, formar al ciudadano, educar a la mujer era construir a la madre /esposa del ciudadano. En el Congreso Pedagógico Nacional reunido en 1882, se señaló la importancia social y moral que debía otorgarse a la educación de la mujer y, fundamentalmente, la necesidad de enseñar a las niñas –tanto en escuelas elementales como superiores– costura, corte de ropa de uso y bordado.[10]

 

De este modo, Nari hace hincapié en la capacidad del currículo para reforzar la división sexual del trabajo y las expectativas de las clases dominantes de la sociedad y observa que al mismo tiempo que la economía doméstica se elevó como disciplina se justificaba la reclusión de las mujeres al hogar.

La característica de la multi y la transdisciplinariedad en los EG ofrecen dificultad para encontrar en una única disciplina, los principales antecedentes. Es por eso que para el presente trabajo tienen especial relevancia aquellos que provienen de la historia socio-cultural y de los llamados estudios de lo cotidiano porque la enseñanza que se propone en las Escuelas del Hogar, refieren a ese espacio doméstico.

En opinión de L. Giard, el espacio de lo cotidiano o mundo doméstico las mujeres adquieren un lugar privilegiado, no porque se crea que haya una naturaleza o esencia que determine su inserción en él, sino porque son reflejo de un estado social y cultural o de la historia de las mentalidades.[11] Lo que resulta interesante es que las teorías de género lo han percibido como una dimensión política, donde se articulan relaciones de poder, valores otorgados a la reproducción y el consumo, al intercambio simbólico y material.

En ese sentido, han sido de suma importancia los trabajos de Paula Caldo quien se ocupa de la vinculación entre la historia de las mujeres y la trasmisión del saber culinario.[12] Específicamente la relación entre estos aspectos y la educación se abordan en el artículo Pequeñas cocineras para grandes amas de casaLa propuesta pedagógica de Angel Bassi para las escuelas argentinas, 1914 – 1920, del año 2009. Es un paper que valiéndose de las herramientas de la historia sociocultural, pregunta a la obra del pedagogo argentino “por qué existió un momento histórico en el cual las mujeres necesitaron aprender a cocinar, qué aprendieron al respecto y porqué la escuela, y él formando parte de ella, respondió a esa demanda social.”[13]

Caldo concluye que:

Angel Bassi escribió una propuesta pedagógica para intervenir sobre la subjetividad femenina a los efectos de hacer de las pequeñas niñas, futuras amas de casa. Tarea que, lejos de ser ingenua, pretendía hacer de las mujeres, piezas óptimas que operaran en el cuerpo socio político del momento.[14]

 

La preparación y consumo de alimentos es otra línea de investigación reciente América Latina que se vincula a nuestro objeto de trabajo. Por ejemplo el estudio de Rebekah Pite, La mesa está servida. Doña Petrona C de Gandulfo y la domesticidad en la Argentina del siglo XX, muestra la relevancia de la comida y las prácticas culinarias en la articulación con las identidades de género y con las expectativas de diferentes sectores que ubicaron a las mujeres en el rol de cuidadoras, consumidoras y trasmisoras de nuevos patrones de sociabilidad en el período de modernización de Argentina.[15] También enfatiza el peso de la mesa familiar en el proceso argentino de crear un sentido de comunidad a través de prácticas compartidas en torno a la comida, durante un período de modernización en el cual la unidad imaginaria comenzó a sustituir diferencias regionales y de país de origen.[16]

Las miradas sobre el consumo permiten problematizar las desigualdades que estructuraron el trabajo doméstico cuando se atiende cómo se produce el acceso a bienes (cocinas, lavarropas, etc.) o servicios (luz eléctrica, gas, agua corriente), y cómo los promocionó el Estado a través de sus políticas públicas.[17] Ejemplo de estos trabajos son los de Inés Pérez El Hogar tecnificado (2013) o Corazón de hojalata, hogar de terciopelo. La cocina, epicentro del mundo doméstico (Mar del Plata – Argentina, 1950-1970), del año 2010.

Para J. Scott, en todos estos trabajos, la categoría de género permite asumir las relaciones socioculturales entre sujetos partiendo del supuesto de que los conceptos “hombre” y “mujer” son al mismo tiempo vacías y rebosantes: “vacías porque carecen de significado último, trascendente. Rebosantes, porque aun cuando parecen estables, contienen en su seno definiciones alternativas, negadas o eliminadas.”[18] Esto significa afirmar que están atravesadas por relaciones de poder y siempre acotadas a un tiempo y lugar determinados. Al incluir la dimensión política y temporal se excluyen del análisis las concepciones esencialistas, estáticas o simplificadoras y cobra especial interés para la investigación histórica, preguntas tales como: “¿quiénes y con qué propósitos argumentan acerca de la diferencia sexual?; ¿cómo se construyó el significado?; ¿qué cualidades o aspectos consideran?” [19]

La categoría analítica de género introduce en la reconstrucción histórica el examen de las relaciones de poder que ejercen y atraviesan los sujetos, las instituciones, las teorías normativas y los sistemas simbólicos disponibles. De acuerdo con Scott, ninguno de estos elementos opera sin los demás, aunque no operan simultáneamente de forma que uno sea simplemente reflejo de los otros. Por esa razón, una cuestión para la investigación histórica es justamente cuáles son las relaciones entre estos cuatro aspectos.[20] Del mismo modo, conocer cómo se desarrolló el sistema sexo/género, los roles sociales sexuados y el sistema de pensamiento o de representación que definió culturalmente lo masculino y lo femenino y que dan forma a las identidades sexuales de la época.

Otra categoría retomada en los trabajos mencionados y que no puede desligarse de la categoría de género, es la de la corporalidad. Se parte de la base de que ninguna cultura, organización política o institucional han ignorado al cuerpo. Por el contrario este ha sido y es el tema de constante conflicto: la sexualidad, la higiene, la moral, las prácticas de alimentación, los comportamientos, etc.[21] Parafraseando a Foucault, el cuerpo siempre es la superficie de inscripción de los sucesos sociales, donde el lenguaje los impregna de significados y las ideas lo disuelven. [22]

Asumir la perspectiva de género sobre el ámbito educativo, supone también considerar a la institución educativa –compleja y dinámica– tanto con la potencialidad de reproducir valores hegemónicos, como de resistirse a ellos y crear nuevas representaciones y significaciones que proporcionan el cambio en direcciones múltiples.[23]

Si aceptamos que los lenguajes conceptuales emplean la diferenciación para establecer significados y la diferencia sexual es una forma primaria de diferenciación significativa entonces el género facilita un modo de decodificar el significado y de comprender las complejas conexiones entre varias formas de interacción humana que concretamente se despliegan en el espacio educativo. Con esto se desarrolla la comprensión de la naturaleza recíproca de género y sociedad, y de las formas particulares y contextualmente específicas en que la educación construye el género y el género construye un tipo de educación.[24]

En el presente artículo, no se trata de evaluar el impacto que tuvieron las Escuelas del Hogar en los sujetos (debido a la limitación temporal que impide acceder a las fuentes orales) sino observar cómo dicha institución ejerció la posibilidad de argumentar en relación a la diferencia sexual, qué argumentó y qué prácticas ejerció para constituirla desde el discurso escrito en el libro institucional.

Por último, es importante considerar que la educación impartida en las Escuelas del Hogar y en el contexto de la colonia de inmigrantes valdenses, intersecta con la dimensión etaria, es decir se aboca a la educación de las niñas. Investigar acerca de cómo se interpretó la diferencia sexual en un ámbito donde se cruzan género e infancia, merece especial atención. Como se afirmaba anteriormente, son categorías que permiten descifrar modos específicos o particulares de la interacción social y con ello observar las formas primarias de relaciones significantes de poder.

 

 

Ana Armand Ugon: educación, política y religión

 

En el año 2018 se conmemora los 100 años de la fundación de la primera Escuela del Hogar en Colonia Valdense, realizada por la maestra Ana Armand Ugon (1882-1987). Sucesivamente se crearon otras 14 escuelas en el departamento de Colonia, una en Mercedes y otra en Florida. Ana Armand Ugon sistematizó sus enseñanzas en el Libro de Cocina y organización doméstica que lleva tres ediciones; dictó conferencias y realizó cursos para maestros a pedido de Primaria. En 1935 las “Escuelas” fueron oficializadas como Escuelas Municipales del Hogar, se modificó su reglamento interno estableciéndose un curso de 4 años de estudio y se creó el cargo de Inspectora de las Escuelas del Hogar. En 1957 Ana Armand Ugon estimaba que “Ascienden a 18.500 las niñas escolares, señoras y señoritas que cursaron ya estos cursos de Economía Doméstica en Colonia y suman unas 2500 las alumnas de Sarandí Grande y Mercedes.”[25]

Toda esta obra tiene varios antecedentes a considerar. El más inmediato es la formación recibida en Europa durante los años 1911-1913 a la que había sido enviada junto a otras 4 maestras uruguayas por el gobierno de José Batlle y Ordóñez.[26] En su estadía conoce y sistematiza la educación que desarrollan los belgas, alemanes y franceses en las escuelas agrarias ambulantes y fijas para el campesinado europeo, específicamente para las mujeres. Podemos afirmar entonces que la inspiración europea resulta pertinente para un país que continuaba el proceso de modernización.[27]

Otro antecedente es la consideración que se ha hecho tradicionalmente acerca de la extensión de la educación para las mujeres como uno de los logros más significativos de la reforma de Batlle y Ordoñez que recoge ideas e iniciativas anteriores, por ejemplo de José Pedro Varela. En La Legislación Escolar de 1878 Varela estimó conveniente la educación de las mujeres y las destacó en su rol como educadoras. Desde fines del siglo XIX se originaron discusiones acerca del ideal productivo del niño y posteriormente y hacia el inicio del siglo XX se involucrará a las niñas y mujeres. Por otra parte, las discusiones giraron en torno a la educación rural agrícola y ganadera, valorando la educación como un aspecto positivo para la economía nacional. En este punto, la intervención de Ana Armand Ugon adquiere relevancia, ya que introduce su preocupación por la mujer y niña rural (especialmente la educación agrícola).

Sin embargo es necesario señalar que para los inmigrantes europeos provenientes de los Valles del Piamonte (Italia) y radicados en la zona del Rosario Oriental (hoy Departamento de Colonia) en marzo de 1859, la educación de los niños –mujeres y varones– era un asunto prioritario. Las razones se deben a fines religiosos, ya que una iglesia reformada, parte de la base de que todos sus miembros deben, necesariamente, tener acceso directo a la Biblia, y por eso se requería de una congregación alfabeta.[28] La práctica indica que personas de ambos sexos ejercían el derecho a la educación desde 1878, año que se inauguraron 6 escuelas y una escuela parroquial con un total de 180 alumnos. Estas escuelas, llamadas “petits écoles” y construidas en base al modelo de las “Escuelas Beckwhit” de los Valles eran escuelas rurales, y pese a que eran promovidas y supervisadas por las autoridades eclesiásticas, la enseñanza que se impartía en ellas no era solamente confesional: la enseñanza religiosa quedaba reservada a las “escuelas dominicales”, a cargo directo de la iglesia.[29]

Cuando por Ley del 6 de abril de 1909 se suprimió la enseñanza y la práctica religiosa en las escuelas públicas de todo el país, el Consistorio de Colonia Valdense solicitó la oficialización de las escuelas de la colonia. En octubre, “La Unión Valdense” informaba que las mismas “pasaron al Estado, formando ahora una sola de segundo grado, bajo la dirección de la Srta. Ana Armand Ugon.”[30]

La importancia que los valdenses le otorgaron a la educación también se manifiesta con la fundación del primer liceo rural del Uruguay en 1888, que tuvo como protagonista al Pastor Daniel Armand Ugon, padre de Ana. Al año siguiente de su apertura contaba con treinta y cinco estudiantes, siete de los cuales eran mujeres. Por ello –afirma Geymonat– “no debe resultar extraño encontrar apellidos valdenses entre las primeras mujeres profesionales del país.”[31]

Desde la experiencia educativa temprana motivada por este contexto favorable Ana Armand Ugon accedió a la formación magisterial en Montevideo donde se formó con las pedagogas Aurelia Viera y María Stagnero de Munar. Fue directora por concurso de la Escuela Nº 26 de su localidad; docente y directora del Liceo; organizó el Parque Escolar “Claudio Williman” y fomentó la creación de la Liga Femenina de la Colonia.[32]

En cuanto al comportamiento político de los valdenses, Geymonat sostiene que desde su establecimiento en la zona del Rosario Oriental hasta los primeros años del siglo XX, la participación “osciló desde la voluntaria indiferencia al moderado apoyo cuando así lo requerían sus intereses, sin que pueda observarse una clara integración en la vida política del país.”[33] Pero entrado el siglo XX, esta conducta comenzó a sufrir fuertes modificaciones, en especial desde la instalación en el poder del reformismo batllista. Cabría preguntarse entonces si el modelo europeo de formación para las mujeres rurales que concretó Armand Ugon con las Escuelas del Hogar podría interpretarse como un modo de participación en los asuntos políticos nacionales. Esta hipótesis se desprende de la respuesta que Batlle y Ordoñez le ofrece a Ana en una entrevista previa a su viaje de estudio:

Señor presidente, ¿qué espera de mí, a mi regreso de Europa? El Presidente de la República, con gesto severo, seguro y amplio contestó: “Si Ud. es capaz de traer algo de Europa que pueda ayudar a nuestra gente de campo y sobre todo crear ese ambiente de hogar tan característico del campesino europeo realizará una gran obra patriótica!.[34]

 

Por otra parte, sería importante corroborar si esta participación fue al mismo tiempo, un poderoso agente de integración de los inmigrantes con la cultura y sociedad uruguaya concretando de ese modo un concepto normativo para las mujeres y una práctica educativa que las signaba a un lugar en la sociedad: el hogar.

 

 

El libro de cocina y organización doméstica de Armand Ugon

 

Entre la primera edición del libro de Ana Armand Ugon en 1925, la segunda de 1933 y la tercera de 1957 se leen variaciones importantes en lo que respecta al contenido, así como registros significativos en lo que refiere a la institucionalidad de las Escuelas del Hogar.

Para empezar, el primer libro lleva por título Libro de Cocina; se conforma de 38 capítulos y 58 ilustraciones que son dibujos o esquemas. La autora comienza definiendo qué es un alimento y su clasificación (proteínas, hidratos de carbón, grasas y sustancias minerales) argumentando la función que cada uno de ellos cumple en el cuerpo humano. Un apartado especial lo tienen las vitaminas por ser “sustancias poco conocidas” y el análisis se dirige a mostrar que cuanto menos se cuecen los alimentos más vitaminas pueden brindar al organismo.[35]

Conviene señalar –afirma Silvana Darré– “que todo proceso modernizador, en tanto supone un despegue de formas de vida previa consideradas “tradicionales”, genera un sentimiento de “sentirse avanzado”, acompañado de la certeza de dejar atrás un modelo de vida y sociedad rústica, bárbara o imperfecta.”[36] Así se percibe el modo en que Armand Ugon presenta los temas: se erige como mujer que sabe, mujer moderna que ofrece un método capaz de mejorar las condiciones de vida de su comunidad.

Las siguientes ediciones (1933 y 1957) se titulan Libro de Cocina y organización doméstica, dando cuenta de la ampliación del contenido que trata. Supone que si bien desde el comienzo operaron los principios de la dietética y el higienismo en la construcción del texto escrito (como se señalará más adelante) se adhirieron posteriormente los principios económicos como el ahorro de tiempo y dinero en lo que hace a la tarea doméstica. Eso conlleva un agregado de varios capítulos dedicados a sugerencias para su enseñanza, el lugar del ama de casa, el presupuesto familiar, la organización de la labor doméstica, al horario, y la cocina para luego dar paso al contenido que ya figuraba en la primera edición.

La cocina es definida como “la pieza que requiere más cuidados; en efecto, solo con una limpieza minuciosa y cotidiana será un laboratorio de salud familiar. Mucha limpieza, una escrupulosa limpieza, es el principio fundamental de una buena alimentación.”[37] En el mismo capítulo se exponen consejos sobre la iluminación, los muebles, colores, tipos de pisos y paredes adecuados para esta pieza. Se suma una serie de recomendaciones que combinan cuestiones de higiene con ahorro de tiempo; las mismas son muy sugerentes en tanto esbozan –al mismo tiempo que prescriben el deber ser– lo que parecían prácticas culturales corrientes de la época. Por ejemplo, cuando afirma:

Las piezas contiguas deben estar en igual estado de aseo. Si se tiran al suelo restos de legumbres, estos residuos, llevados de aquí para allá, al caminar ensuciarán todas las piezas vecinas. (…) Para limpiar objetos sucios se necesitan instrumentos limpios. Es imposible lavar el piso de la cocina con un paño grasiento.[38]

 

Es interesante apreciar que entre la edición de 1933 y la de 1957 aparecen incorporados aspectos que dan cuenta de la tecnificación del hogar: por ejemplo en el capítulo dedicado a la organización de la labor doméstica: “Batidora. La olla a presión. Licuadora. Heladera eléctrica.” También en la sección de bebidas, cuando incorpora “bebidas con Licuadora”. Pero la tecnificación también emerge en toda sus concepción de la labor doméstica: “El trabajo doméstico, para que merezca el calificativo de moderno, ha de reunir tres condiciones esenciales: 1º un buen método, 2º útiles adecuados, 3º conocimientos profundos.”[39] En cuanto a los útiles argumenta a favor de la inversión en productos modernos aunque caros:

 “indispensables para interesar a la mujer por nuestras necesidades actuales: rapidez, suspensión de la mano de obra, mecanización, disminución del cansancio. (…) Entonces, de las actividades del hogar nacerá el goce mecánico de la facilidad; el manejo acertado de los instrumentos convierte la tarea en juego y la que trabaja es reina de su obra, sintiendo por ella y en ella el goce incomparable de dominio y de creación.[40]

 

Como se puede apreciar hay un fuerte énfasis en la vinculación de la tarea doméstica con la productividad; incluso la convicción proviene de la analogía con el trabajo productivo del varón moderno, que inmerso en la industria o la empresa, se rige por los mismos valores de orden (esto supone, ahorro, higiene, planificación, recursos, métodos) y progreso (conocimientos científicos e incorporación de las técnicas).

 

La concepción religiosa y las condiciones materiales: fundamentos de la educación para mujeres

 

Como se mencionó anteriormente, las comunidades de inmigrantes valdenses mostraron interés por la educación desde sus orígenes; no como una actitud espontánea, sino por la concepción religiosa de individuo y sociedad: “la escuela y la iglesia marcharon de la mano.”[41] Esa educación no era elitista porque como afirma Carlos Delmonte: “no se educa para que unos dominen a otros, no se educa a unos y a otros no, sino que es una educación en defensa de la dignidad del ser humano, en servicio y entrega generosa en la lucha contra la opresión y la manipulación de las conciencias.”[42]

Muestra importante de esa convicción es –como ya lo mencionamos–, la presencia de las mujeres en las aulas. Un testimonio de la época afirmaba: “Cuando en Montevideo, en un medio urbano, los intelectuales de la época vacilaban en permitir que sus hijas accedieran a una educación secundaria, en Colonia Valdense hacía ya más de dos décadas que los agricultores enviaban a sus hijas a un liceo que tenía clases mixtas.”[43]

Otras características de la población que acompañó la fundación de la primer Escuela del Hogar, fueron la capacidad económica para adquirir nuevas tecnologías, el enfrentamiento colectivo de las tareas agrícolas, la existencia de una mentalidad abierta a los cambios y la introducción de nuevas técnicas de producción, sumadas a una coyuntura que favoreció el fraccionamiento de tierras en el departamento de Colonia por parte de las compañías estancieras Inglesas, consolidaron una peculiar estructura agraria y una clase media rural singular en el contexto nacional.[44]

A partir del 900, en particular hacia la década de 1920, comenzó a desarrollarse con intensidad en Colonia Valdense el cultivo de frutales y hortalizas con destino al mercado montevideano.[45] Este aspecto es importante si se considera que la educación en las Escuelas del Hogar privilegió elaboraciones con productos de estación, la conserva de alimentos y la producción de dulces acompañando, de ese modo el nuevo rumbo productivo y de comercialización de la colonia. También permite preguntarnos si Ana Armand Ugon, en diálogo con esta realidad, fue una hacedora capaz de visualizar una oportunidad de profesionalización para las mujeres o si como sostenían Nari y Caldo, este tipo de enseñanza reforzó la división sexual del trabajo justificando la permanencia de las mujeres en el hogar.

 

 

Las niñas

 

La educación de las niñas y jóvenes de la colonia pretendía formar las futuras amas de casa en los hábitos del ahorro, el orden, la prolijidad y la previsión. Un tipo de educación que puede rastrearse en “El libro de las Niñas” de Isidoro de María en 1891 y las “Lecciones de Economía Doméstica” de la escuela vareliana en el novecientos. Sin embargo, para esas mujeres no se concebían otros roles que la de esposa y madre. Afirma Barrán:

En el libro sobre “La Mujer Católica” que corrigiera y aumentara Monseñor Mariano Soler en 1890, esta es definida como “hija, esposa y madre”, y en la nota que el Inspector Nacional de Enseñanza envió al Ministerio de Fomento de 1897, se defendía la inclusión de las “labores femeninas y la economía doméstica” en los programas escolares, a fin de hacer “de la niña una honestísima y hacendosa madre de familia.[46]

 

Sin embargo, en el Libro de Cocina y organización doméstica –publicado unas décadas más tarde– Armand Ugon no hace este tipo de asociaciones entre madre y ama de casa, ni tampoco habla del rol doméstico como el único destino posible para las mujeres. Asociado a ideales de “justicia y libertad”[47] lo ofreció como un aspecto más de la formación de las mujeres.

En esta enseñanza, la maestra debe recordar, en todo momento, que el objeto de la lección no es preparar alimentos que se comen o se venden, sino desarrollar en las niñas disposiciones tanto mentales como manuales. La resultante de este aprendizaje es preparar a la juventud femenina en los deberes arduos de la edad madura, transformándola, poco a poco, en mujeres mejores y útiles.[48]

 

Como sostiene un testimonio de esa primera experiencia: “el ejemplo es ella misma y su familia: Ana era maestra, profesora, directora del Liceo; sus hermanas Clara, Lucía y Alina químicas-farmacéuticas; María y Alicia médicas; Máximo, Daniel y Claudio, médicos –cirujanos; Enrique, abogado; Emilio, era comerciante y Juana también fue maestra, profesora y directora del Liceo.”[49]

De la lectura del Libro de Cocina y organización doméstica se desprenden tres grandes finalidades de la educación de las Escuelas del Hogar: de índole política, económica-productiva y moral.

En varias oportunidades la autora vincula el quehacer del hogar llevado adelante por las mujeres, como una “gran tarea casera y patriótica.”[50] Por ejemplo, cuando afirma: “La mujer –por sus condiciones especialísimas– tiene una misión muy importante en la dirección del hogar. Hay mil modos de dirigir una casa; debe elegir el mejor, pues, hacer próspero el hogar y mejorar por su intermedio el rincón del mundo en que se vive, es engrandecer a la patria.”[51]

Y más adelante: “la economía estricta es uno de sus cimientos sólidos (...) Un hogar –que es el organismo financiero más común– será un organismo viviente para una nación, si orienta con claridad y prudencia sus finanzas.”[52]

Por otra parte y como lo hace notar Delio, la educación rural uruguaya estuvo fuertemente influenciada por una finalidad económica orientada fundamentalmente a la construcción de sujetos “útiles” con afición al trabajo.[53] En ese sentido, tampoco estuvo ajena, porque como ya se mencionó, Armand Ugon concibe la tarea doméstica como una profesión, asociándola en varias oportunidades al trabajo productivo:

Una atención rápida para los detalles, buen criterio para la compra y venta, una pronta adaptación a cualquier eventualidad, con una pérdida mínima de tiempo, son cualidades esenciales de un gran comerciante y de un ama de casa habilidísima (…)

La tarea doméstica podría y debería realizarse para que rindiera el máximo de la eficiencia que de ella cabe esperar, sintetizándola en estas pocas palabras: prever, organizar, mandar, coordinar y controlar.[54]

 

Al mismo tiempo, la tarea doméstica conlleva asociados, el valor de la salud, altos valores espirituales, pero sobre todo deja ver un sentido de la vida para las mujeres rurales que tal vez no predominaba hasta entonces: “El quehacer más sencillo, efectuado como algo que vale mucho, rompe la rutina de un método de vida gris. El día en que la tarea doméstica sea científica, se volverá placentera, cobrará matices brillantes y desaparecerá la aversión actual por el trabajo del hogar.”[55]

Por otra parte, se señala la importancia que tuvo la formación de grupos “tener un grupo te ayuda” además que “dio participación muy linda a las chicas jóvenes” afirma Violeta Davyt.[56] Es decir, las Escuelas del Hogar cumplieron una función socializadora para las niñas del medio rural: espacio de encuentro, comunicación y aprendizaje alrededor de una cuestión común: el hogar y la alimentación.

 

 

Cuerpos y espacios

 

Espacio y cuerpo son dos claves de análisis para profundizar, en la medida que Ana Armand Ugon dedicó tiempo a pensar la disposición de los espacios y los tiempos empleados en la actividad doméstica; dio a maestras y niñas importantes prescripciones de comportamiento para ser tenidas en cuenta en su propósito de engrandecer la Patria.

En sintonía con la sensibilidad que se había instalado desde 1890 en Uruguay, la de la sensibilidad civilizada, establece: “Las alumnas asisten a clase sin anillos ni pulseras, con una túnica blanca, un gorro de igual color para cubrir sus cabellos, y una toallita personal de género o de papel. En todos los trabajos se exigirá suma limpieza.”[57] Se trata de un modelo austero y uniforme que orienta al cuerpo al trabajo ordenado. Se podría pensar qué la túnica blanca imprimía un carácter científico a la tarea de enseñar y aprender las tareas del hogar.

En la sección que la autora expone sobre “El Presupuesto”, dedica un apartado a la Ropa donde fija una serie de sugerencias para vestir según el “tipo de cuerpo” de la persona. Pero de forma general propone: “que nuestro aspecto sea limpio, correcto, cuidado y tenga un sello personal. No seamos hermosas para la calle y descuidadas para la intimidad del hogar; en caso de conflicto, seamos bonitas, sobre todo, en el hogar.”[58]

La concepción del hogar en términos de “organismo financiero” hace que Armand Ugon indique para la enseñanza asuntos que van desde la distribución de los instrumentos en los muebles, hasta el propio diseño de la cocina; desde el horario adecuado para realizar cada tarea, hasta la planificación semanal de tareas contemplando los momento de “libertad” ( jueves y domingos por la tarde); desde las tareas indispensables de cada día, hasta las que se deben realizar cada semana, cada mes, cada trimestre y cada estación del año.[59] Este método, elaborado a partir de sus conocimientos sólidos, permitiría a las niñas adquirir hábitos que orientaran el cuerpo al trabajo moderno y racional y al mismo tiempo “elevar el nivel de tareas consideradas como pobres artes manuales, mal remuneradas, y demostrar a las mujeres lo que pueden contender de inteligencia, nobleza y riqueza.”[60]

 

 

Reflexiones finales

 

La educación de las niñas en las Escuelas del Hogar tiene su anclaje en fundamentos religiosos (ya que estaba pensada como un modo de formación para la dignidad) pero también económicos (pues, se inicia y prospera en una población de inmigrantes con fuerte estructura agrícola, donde la mujer es concebida como un elemento activo y determinante para el progreso económico de la comunidad).

A las mujeres no se las concibe en una condición de exclusividad al ámbito privado y se observa que lo privado es un eslabón importante en la cadena productiva.

También se señaló que las finalidades educativas estaban vinculadas a los ideales propios de la sensibilidad uruguaya narrada por Barrán para las primeras décadas del siglo XX, donde primaban los valores de la higiene, el ahorro, el progreso y el orden. La normalización característica de la época llegaba, por ejemplo, a través de la disciplina corporal y la diagramación de los espacios, los tiempos y las dietas. El desarrollo de esta institución y la formación llevada adelante en sintonía con esa sensibilidad podría ser una señal de integración de la comunidad valdense al Uruguay moderno.

Al mismo tiempo este modelo educativo resulta desafiante para pensar la clásica distinción entre lo público y lo privado y el rol asignado a varones y mujeres para uno y otro ámbito. Con esta educación las niñas y mujeres se preparaban para organizar, mejorar y perfeccionar el trabajo doméstico hasta llevarlo a los límites de la profesión, ampliando los horizontes de la inserción laboral: ya sea por las mismas profesiones que se crearon con este proyecto educativo (profesoras del Hogar, directoras de escuelas del Hogar e Inspectoras) sino también la inserción en fábricas de la zona y la producción y conservación de alimentos típicos. En este sentido creemos que hay un rasgo distintivo, si no alternativo en la construcción de la identidad femenina.

A pesar de ello, la educación prevista con exclusividad para niñas y no para los varones deja un margen para pensar el vínculo con un tipo de subjetividad femenina que se erige en la división sexual del trabajo.

 

 

Fuentes

 

Armand Ugon, Ana. Libro de cocina. S.l. ,1925.

Armand Ugon, Ana. Libro de cocina y organización doméstica. Montevideo: El Siglo Ilustrado. 1933.

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[1]   En nuestro país se conocen los trabajos de Roger Geymonat, El templo y la escuela. Los valdenses en el Río de la Plata (Montevideo: Ed. Planeta, 2008) y la tesis de maestría de Paula Malán: “Cristiandad Muscular y crisis del ethos valdense: un estudio discursivo del ingreso del deporte a las Uniones Cristianas de Jóvenes de las colonias valdenses del Uruguay (1920-1970)”, (Tesis de maestría, Universidad Nacional de la Plata, 2017).

 

[2]   Rosa María González Jiménez, “Estudios de Género en Educación. Una rápida mirada”, RMIE 14, nº 42 (2009): 681-699. Graciela Morgade,”Repensando el género y la educación en un contexto global: mapa de los debates actuales en teoría, investigación y políticas (Seminario presentado en Programa regional de formación de género y políticas públicas-FLACSO, 2010).

 

[3]   Es importante la referencia que brinda Sapriza sobre un trabajo de la historiadora Silvia Rodríguez Villamil acerca de los estudios fundacionales de este campo disciplinario (Anuario de la Mujer en el Uruguay, Montevideo, GRECMU, 1989) en Graciela Sapriza, “Desde los espacios alternativos a la academia: los estudios de Género en Uruguay,” en Género nas fronteiras do sul (Campinas: Unicamp, 2005), 35-56.

 

[4]   Graciela Sapriza, “Desde los espacios alternativos a la academia”

 

[5]   Concretamente se ubicarían en esa área, los trabajos de Pedro Barrán, Historia de la sensibilidad (2012) e Intimidad, Divorcio y Nueva Moral en el Uruguay del Novecientos (2008). Aunque el autor no hace mención de la perspectiva de género, se puede apreciar en su análisis una recuperación de quiénes y cómo se fueron construyendo e interpretando las diferencias sexuales y así como la construcción de las subjetividades resaltando el lugar privilegiado del magisterio como agentes de la modernización. Otro aporte es el de Silvana Darré: Políticas de Género y discurso pedagógico. La educación sexual en Uruguay del siglo XX, (2005). Aquí la autora recupera a quienes hablan, desde dónde, qué dicen y por qué sobre la educación sexual en la enseñanza pública uruguaya analizando las condiciones que posibilitan su formulación en términos pedagógicos, los obstáculos que encuentra, las fuentes de verdad a las que apela y los efectos de poder y saber que se producen en medio de las polémicas.

 

[6]   Por ejemplo, Graciela Morgade, El determinante de género en el trabajo docente de la Escuela Primaria (Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bs.As., Miñio y Dávila editores, 1992). G. Morgade, “La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legítimos”, en Mujeres en la Educación: género y docencia en la argentina 1870-1930, G. Morgade (comp.), (Buenos Aires: Miño y Dávila, 1997). G. Morgade, Mujeres que dirigen poniendo el cuerpo. poder, autoridad y género en la escuela primaria. (Buenos Aires: Noveduc, 2010).

 

[7]   Pablo Scharagrodsky y Miriam Southwell, “El cuerpo en la Escuela”, en Explora (Buenos Aires: Programa de capacitación multimedial. MECyT, Argentina., s.f.)

 

[8]   Oresta López, Alfabeto y enseñanzas domésticas: el arte de ser maestra rural en el Valle del Mezquital Hgo. (México: CIESAS, CECAEH, 2001). O. López, Hemos cambiado: Educación, conquistas y deseos de las niñas en el siglo XIX (México: Ediciones Castillo, 2006). O López, “Las maestras en la historia de la educación en México: contribuciones para hacerlas visibles”, Sinéctica nº 28 (Feb.-Julio 2006): 4-16.

 

[9]   Oresta López, “Educación y género en la historiografía educativa latinoamericana.”, Anuario Historia de la Educación 9 (2008).

 

[10]  Marcela Nari, “La educación de mujer (o acerca de cómo cocinar y cambiar los pañales a su bebé de manera científica)”, Mora   1 (1995): 35.

 

[11]  Luce Giard, “Artes de alimentarse”, en La invención de lo cotidiano. Tomo 2: Habitar, cocinar, M. De Certeau y L. Giard (México: Universidad Iberoamericana, 1996), 153.

 

[12]  Paula Caldo, Mujeres cocineras. Hacia una historia sociocultural de la cocina Argentina a finales del siglo XIX y principios del siglo XX (Rosario: Prohistoria Ediciones, 2009). P. Caldo “En la radio, en el libro y en la televisión, Petrona enseña a cocinar. La transmisión del saber culinario, Argentina (1928-1960)”, Educação Unisinos, 20, nº 3 (septiembre-diciembre, 2016): 319-327. P. Caldo, Un cachito de cocinera del año. Mujeres, libros y recetas de cocina en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del XX (Rosario: Casagrande, 2017).

 

[13]  Paula Caldo, “Pequeñas cocineras para grandes amas de casa… La propuesta pedagógica de Angel Bassi para las escuelas argentinas, 1914 – 1920”, Temas de mujeres Año 5, nº5 (2009): 33.

 

[14]  Paula Caldo, “Pequeñas cocineras para grandes amas de casa… La propuesta pedagógica de Angel Bassi para las escuelas argentinas, 1914 – 1920”, 47.

 

[15]  Rebekah Pite, La mesa está servida. Doña Petrona C. de Gandulfo y la domesticidad en la Argentina del siglo XX (Buenos Aires: Edhasa, 2016): 15. Lo mismo sucede con la obra de Sandra Aguilar Rodriguez sobre México: Industrias del hogar: mujeres, raza y moral en el México posrevolucionario (2016).

 

[16]  Rebekah Pite, La mesa está servida. Doña Petrona C. de Gandulfo y la domesticidad en la Argentina del siglo XX, 25-26.

 

[17]  Inés Pérez, “Consumo y género: una revisión de la producción historiográfica reciente sobre América Latina en el siglo XX”, Historia Crítica, nº65 (2017): 36.

 

[18]  Al respecto afirma J. Scott: “vacías porque carecen de significado último, trascendente. Rebosantes, porque aun cuando parecen estables, contienen en su seno definiciones alternativas, negadas o eliminadas”. Joan Scott, “El género, una categoría útil para el análisis histórico”, en Sexualidad, género y roles sexuales, comp. M. Navarro y C.R Stimpson (México: Fondo de Cultura Económica, 1999).

 

[19]  Joan Scott, “Igualdad versus diferencia: los usos de la teoría posestructuralista”, Debate Feminista Año 3, nº 5 (1992)

 

[20]  Joan Scott, “El género, una categoría útil para el análisis histórico” en Sexualidad, género y roles sexuales, comp. M. Navarro y C.R Stimpson (México: Fondo de Cultura Económica, 1999).

 

[21]  P. Scharagrodsky y M. Southwell, “El cuerpo en la Escuela”, en Explora (Buenos Aires: Programa de capacitación multimedial. MECyT, Argentina, s.f.), 2.

 

[22]  Michel Foucault, Microfísica del poder (Madrid: La Piqueta, 1992), 14.

 

[23]  Graciela Morgade. ,”Repensando el género y la educación en un contexto global”

 

[24]  Joan Scott, “El género, una categoría útil”

 

[25]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica (Buenos Aires: Ed. Américalee, 1957), 11.

 

[26]  Las otras maestras de la delegación fueron: Agryle Cayssials, María Luisa Fernández, Ercilda Deltorchio y Raimunda Spósito. Historia de la Escuela Municipal del Hogar de Colonia Valdense 1918-1943 (El siglo ilustrado: Montevideo, 1944), 5.

 

[27]  Suele acordarse sobre el primer proceso modernizador del Uruguay iniciado el siglo XIX, en la década del 70. Con respecto a su culminación existen debates. En este proyecto se sigue la opinión de Delio, para quien “esta modernización no concluye con el ciclo militarista (1876-1886) sino que prosigue con las reformas del período batllista de las primeras décadas del siglo XX. Entre los partidarios de esta opinión podemos citar a entre otros a Casal, J. M.-Vásquez Franco, G. (1992,123 y ss.); Delio (2007); Yaffé (2001)” Tomado de Luis Delio “Consideraciones económicas determinantes en las políticas educativas rurales uruguayas (1877-1918)”, Revista de Facultad de Derecho-UdelaR, nº 37 (2014).

 

[28]  Roger Geymonat Hopper, El templo y la escuela. Los valdenses en el Río de la Plata. (Montevideo: Planeta, 2008),  194.

 

[29]  Roger Geymonat, El templo y la escuela, 195-196  

 

[30]  Roger Geymonat, El templo y la escuela, 198

 

[31]  Roger Geymonat, El templo y la escuela, 200.

 

[32]  Ernesto Tron, Historia de la Iglesia de Colonia Valdense. Desde la fundación de la colonia del Rosario oriental hasta el día de hoy (Montevideo: Siglo Ilustrado, 1928)

 

[33]  Roger Geymonat, El templo y la escuela, 207.

 

[34]  Historia de la Escuela Municipal del Hogar de Colonia Valdense 1918-1943 (Montevideo: El siglo ilustrado, 1944), 5-6.

 

[35]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina (1925). Los capítulos siguientes refieren a la distribución de la ración diaria; la digestión y su higiene; el arte culinario y los métodos de cocción; la cocina moderna y su organización; la mesa, su arreglo, decoración y modos de servir. A partir del capítulo VII y siguiendo un orden alfabético se explica el valor alimenticio y las fórmulas de preparación específicamente sobre bebidas, panes, salsas, caldos y sopas, huevos, pescado, carne, aves, cordero, carne de cerdo, carnes de caza, legumbres, la papa, helados y bombones; otros capítulos están dedicados a la preparación de ensaladas, fiambres, sándwiches, pastas, tortas. El capítulo XXVI refiere al arte de rellenar y decorar pasteles y bizcochuelos. Desde el capítulo XXXIV hasta el XXXVII –34 páginas– están dedicadas a las frutas, diferentes modos de preparación y conservación, aspecto importante si consideramos la influencia que pudo haber tenido este tipo de educación en el sistema productivo de la zona (aspecto a indagar en el futuro). El último capítulo está dedicado a la cocina vegetariana.

 

[36]  Silvana Darré, Políticas de Género y discurso pedagógico. La educación sexual en Uruguay del siglo XX (Montevideo: Ediciones Trilce, 2005), 21.

 

[37]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica (Buenos Aires: Ed. Américalee, 1957), 42.

 

[38]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 42

 

[39]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 26

 

[40]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 36

 

[41]  Carlos Delmonte, “La educación en los orígenes de la colonia valdense”, en 1888-1988 Un Liceo en el medio del campo. Primer centenario del Liceo Daniel Armand Ugon , 9

 

[42]  Carlos Delmonte, “La educación en los orígenes”, 12.

 

[43]  El testimonio es de Mireille Gilles, en el artículo titulado “Precursores de la enseñanza mixta en la enseñanza secundaria”, en 1888-1988 Un Liceo en el medio del campo. Primer centenario del Liceo Daniel Armand Ugon, 22.

 

[44]  Roger Geymonat, El templo y la escuela, 188.

 

[45]  Roger Geymonat, El templo y la escuela, 193.

 

[46]  José Pedro Barrán, Historia de la sensibilidad, 349

 

[47]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 37

 

[48]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 13

 

[49]  Violeta Davyt, entrevista realizada por Carolina Clavero, en Colonia Valdense, 3 de julio, 2017.

 

[50]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 19.

 

[51]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 17.

 

[52]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 21.

 

[53]  Luis Delio “Consideraciones económicas determinantes”: 141.

 

[54]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica ,18-19.

 

[55]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 18.

 

[56]  Violeta Davyt, entrevista

 

[57]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 12.

 

[58]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 24.

 

[59]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 26-41.

 

[60]  Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 34.