Humanidades:
revista de la Universidad de Montevideo, nº 15,
(2024): 113-132.
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es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de una licencia
de uso y distribución Creative Commons Attribution (CC BY 4.0.) https://creativecommons.org/licenses/by/4.0
Estudios
Sabremos escribir. La enseñanza de la
escritura en el grado de Comunicación de la Universidad de Montevideo
We will know
how to write. Teaching writing in the Communication degree at the University of
Montevideo
Saberemos escrever. Ensino de redação na licenciatura em Comunicação da
Universidade de Montevidéu
María Victoria Gómez Márquez
Universidad de Montevideo, Uruguay
ORCID iD:
https://orcid.org/0000-0003-4015-3776
Recibido: 01/12/2023 - Aceptado:
23/02/2024
Resumen: En este trabajo, se
presentan y analizan los puntos centrales de la docencia de escritura en la
Facultad de Comunicación de la Universidad de Montevideo en los veinte años que
han transcurrido desde su fundación. La insistencia en el dominio de las reglas
y los usos del castellano actual, un programa de lecturas desafiantes y
cercanas, la corrección personalizada y la auto-corrección
como instrumentos centrales son algunas de las claves que resultan de esta
experiencia docente. La enseñanza de la lectura y la escritura enfrentan
desafíos múltiples en un contexto de relación efímera con la palabra y primacía
de la cautivadora imagen en movimiento. Las facultades de Comunicación
desempeñan un rol fundamental en formar profesionales capaces de “leer bien”, principalmente
para luego poder “escribir bien”.
Palabras clave: Escritura, enseñanza, comunicación escrita,
lecto-escritura
Abstract: In
this work, the central points of writing teaching at the Faculty of
Communication of the University of Montevideo in the twenty years that have
passed since its foundation are presented and analyzed. The insistence on
mastering the rules and uses of current Spanish, a program of challenging and
close readings, personalized correction and self-correction as central instruments
are some of the key learnings that result from this teaching experience.The teaching of reading
and writing faces multiple challenges in a context of ephemeral relationship
with the word and within the primacy of the captivating moving image.
Communication faculties play a fundamental role in training professionals
capable of “reading well”, mainly to then be able to “write well”.
Keywords: Writing,
Teaching, Written Communication, Reading & Writing
Resumo: Neste
trabalho são apresentados e analisados os
pontos centrais do ensino
da escrita na Faculdade de Comunicação da Universidade de Montevidéu nos vinte anos que se passaram desde sua fundação. A insistência no domínio das regras e usos do espanhol atual, um programa de leituras
desafiadoras e próximas, a correção personalizada e a
autocorreção como instrumentos centrais
são algumas das chaves que resultam desta experiência docente.O
ensino da leitura e da
escrita enfrenta múltiplos desafios num contexto de relação efémera com a palavra e de primazia da imagem em movimento cativante. As faculdades de comunicação desempenham um papel fundamental na formação de profissionais capazes de “ler bem”, principalmente para depois conseguirem “escrever bem”.
Palavras-chave:
Escrita, ensino, comunicação escrita, leitura-escrita
Introducción
La
Facultad de Comunicación de la Universidad de Montevideo (FCOM-UM), nacida con
una vocación periodística y con la impronta de profesores formados en la
Universidad de Navarra (UNAV) en Pamplona, apostó fuertemente a la escritura en
el plan de estudios desde que abrió sus puertas en 2002.
Más
de veinte años de enseñanza de la escritura a estudiantes del grado han permitido
poner a prueba y adaptar recetas de otras latitudes, así como observar los resultados
en los casi quinientos graduados quese desempeñan en
tareas de comunicación a diciembre de 2023, ya no solo en periodismo sino
también en publicidad, comunicación institucional, cine o investigación. Esto
adquiere especial valor ante la denuncia constante por parte de los docentes de
escritura y de las universidades en general de que “cada año los alumnos que entran en primero de
cualquiera de los grados escriben y leen peor” (Gómez Baceiredo y Pérez
Aguirre, 2010: 164). La literatura en esta línea es abundante: en el ámbito
hispano, se encuentran los trabajos de Sanchís y Gómez Baceiredo (2017), de Ballano y Muñoz (2015)[1], o de De Lara y
Avilés (2013)[2], que coinciden con estudios anglosajones como
el de Lingwall y Kuehn
(2013)[3], con reportes de algunas regiones de Asia
(Abdullah et al., 2022)[4] e incluso la experiencia de países modelo como Finlandia (Pentikäinen, 2023)[5]. Recientemente, se ha sumado el desafío de la
inteligencia artificial generativa de lenguaje como sustituto eventual de la
habilidad humana de escribir bien y como herramienta para entrenarla (AlAfnan et al, 2023[6]; Imran, M., & Almusharraf, 2023[7]; Harrah, et al, 2023[8]; Jara, et al, 2023[9]).
En
este trabajo, se presentan y explican los objetivos, la metodología y la forma
de evaluación que han caracterizado una propuesta de enseñanza de la escritura
reconocida como valiosa por estudiantes, graduados y empleadores en el área de
la Comunicación en Uruguay. La reflexión sobre el desafío de enseñar a leer y
escribir en tiempos marcados por la imagen es un ejercicio necesario y
fundamental para continuar haciendo universidad.
Las “Escritas” en el plan de estudios
La
enseñanza de la escritura en el grado en Comunicación de la Universidad de
Montevideo se hace evidente en el plan de estudios a través de una serie de
materias presentes desde el primer año: Comunicación Escrita I, Comunicación Escrita
II, Comunicación Escrita III… Y hasta la VI. No están ocultas en proyectos o
asociadas a las tendencias del momento, sino que proponen abiertamente dedicar
un espacio -considerable- al ejercicio de escribir como competencia clave de un
comunicador.
Tabla 1. Materias de escritura en la FCOM-UM
|
Nombre |
Semestre |
Saberes |
Créditos |
Régimen |
|
Comunicación Escrita I |
1 |
Descripción, narración, crítica y reglas
del castellano. |
6 (60 hs.
De aula) |
Obligatoria |
|
Comunicación Escrita
II |
2 |
Exposición,
argumentación, crítica y ensayo |
6 (60 hs. De aula) |
Obligatoria |
|
Comunicación Escrita
III |
3 |
Noticia y crónica. |
6 (60 hs. De aula) |
Obligatoria |
|
Comunicación Escrita
IV |
5 |
Entrevista y reportaje. |
6 (60 hs. De aula) |
Optativa |
|
Comunicación Escrita
V |
7 |
Reportaje, crónica, perfil y géneros
mixtos. |
6 (60 hs. De aula) |
Optativa |
|
Comunicación Escrita
VI |
8 |
Columna de opinión |
6 (60 hs. De aula) |
Optativa |
|
Fuente: elaboración
propia. |
||||
Las
primeras dos “escritas” replican la experiencia de la asignatura Comunicación e
Información Escrita I, presente en el primer curso del plan de estudios de las
licenciaturas de la Universidad de Navarra -Periodismo, Comunicación
Audiovisual, Publicidad y Relaciones Públicas- desde 1992 (Gómez Baceiredo
& Pérez Aguirre, 2010)[10]. Fueron dictadas en Uruguay
durante los primeros cinco años de la FCOM-UM por uno de los profesores
referentes de escritura de la FCOM-UNAV, el Dr. José Antonio Pérez Aguirre,
quien sentó las bases de la formación periodística y literaria en la facultad y
formó a los docentes que lo sucederían. Estas asignaturas dependen desde entonces del área de Periodismo en la
Facultad de Comunicación de la Universidad de Montevideo.
El
objetivo de estas materias básicas es definir distintos tipos de textos y
aprender a aplicar técnicas que ayuden a dominarlos mientras buscan su estilo
propio, su voz. Como en Navarra, apuntan a “mejorar la capacidad del alumno de
expresarse por escrito en cualquier contexto, inculcar unos hábitos de
autocorrección y cuidado por la lengua” (Gómez Baceiredo & Pérez Aguirre,
2010, p. 3). En Escrita I (6 créditos académicos), se pone el foco en la
escritura descriptiva y narrativa, así como en el conocimiento profundo de las
normas sintácticas y ortográficas del idioma español. Al mismo tiempo, propone
una introducción a la escritura creativa, con el fin de ofrecer herramientas
básicas que permitan a los estudiantes aproximarse a cómo piensan los
escritores. A continuación, Escrita II (6 créditos académicos) está dedicada a
la redacción de textos expositivos, argumentativos y ensayísticos. Además, en
ambas asignaturas se propone un ejercicio continuo de análisis de textos
narrativos y escritura de crítica literaria periodística.
Escrita
I y II son materias consecutivas de 6 créditos cada una que el estudiante de comunicación
de la UM cursa durante el primer año de la carrera, independientemente del área
particular a la que se oriente: Periodismo, Comunicación Estratégica
(Corporativa, Publicidad y Marketing), Audiovisual (Cine y TV) o Investigación
y Opinión Pública. Es decir, de marzo a noviembre, todos los estudiantes que
hayan comenzado la licenciatura en Comunicación participan de este programa de
enseñanza de escritura, que luego continuarán también de forma obligatoria en
Escrita III y Guion I y, ya optativamente, en las siguientes (IV, V y VI) así
como en Guion II, a lo largo de la licenciatura.
Una
mirada histórica a los promedios logrados en estas asignaturas por las
generaciones que hasta 2022 han pasado por la Facultad de Comunicación de la UM
muestra que se han mantenido entre 7 y 8,4 sobre un total de 12 como nota máxima
y un mínimo de aprobación de 6.[11] Esto confirma el desafío que
este tipo de materias presentan para los estudiantes, al tiempo que da cuenta
de un nivel que se mantiene a través de los años a la par de un modelo de
enseñanza-aprendizaje consolidado, pero flexible a las fluctuaciones en las
culturas de lecto-escritura.
Figura 1. Histórico de notas de Comunicación Escrita I
Fuente: elaboración propia con
datos del SIRA.
Figura 2. Histórico de notas de Comunicación Escrita II
Fuente: elaboración propia con
datos del SIRA.
La
presencia de estas asignaturas en el primer semestre académico -o cuatrimestre,
más estrictamente- y la extensión durante los primeros nueve meses de la
carrera son elementos que el equipo de enseñanza de escritura en la UNAV ha
identificado como clave para asentar desde el inicio la importancia de una
expresión escrita correcta y para el tipo de habilidades que se pretenden
fomentar (Gómez Baceiredo & Pérez Aguirre, 2010, p. 3)
Dinámica de clase y evaluación
Los
cursos de Comunicación Escrita I y II se realizan en dos sesiones
semanales cada uno: una clase teórica
en la que el docente presenta conceptos y ejemplos, y una clase práctica donde
el estudiante produce un texto propio en respuesta a una consigna
predeterminada. En paralelo, participa de un programa de lectura de novelas,
cuentos y ensayos diseñado para alimentar esta relación de doble vía con la
literatura. Así durante las 15 semanas del semestre: de marzo a junio para
Escrita I y de agosto a noviembre para Escrita II.
La
clase teórica semanal tiene una duración de 90 minutos (2 horas académicas) y
reúne a toda la generación en un grupo de entre 40 y 50 estudiantes. Este es el
ámbito para caracterizar los tipos de texto o géneros correspondientes a las
asignaturas y, sobre todo, para analizar ejemplos que faciliten la comprensión
de los aportes téoricos a la comunicación escrita.
Allí tienen lugar también las discusiones cada vez más necesarias de por qué
importa escribir bien hoy y, en particular, cuando se aspira a ostentar el
título de Licenciado en Comunicación.
La
clase práctica también se extiende por dos horas académicas, una vez a la
semana, pero se lleva a cabo en grupos más reducidos para garantizar una
atención personalizada. Habitualmente, el grupo se divide en tres prácticos de no
más de 18 personas, a cargo de distintos profesores, uno de los cuales siempre
es quien dicta el teórico: “es
importante que quien imparte la teoría también tutele un grupo de prácticas,
para tomar el pulso de la clase”, explican Gómez Baceiredo & Pérez Aguirre
(2010, p. 3) en su condición de académicos de la Universidad de Navarra.
La mitad de las veces, los estudiantes reciben una consigna a la que deben
responder con un texto propio de una carilla -en Escrita I, para favorecer la
fluidez- y, en la II, entre media y una carilla, ya más afinado el criterio de auto-edición. Algo que deben describir, una historia que
deben contar, unas instrucciones, la defensa de algún punto de vista o la reflexión
sobre un tema, según se avanza en el contenido de las asignaturas.
Alternadamente,
la tarea de la clase práctica es escribir la reseña del libro que se les ha
asignado para leer quince días antes, entre una selección de novelas, relatos y
ensayos publicados mayormente en el último siglo. Cada estudiante debe leer
unas 7 obras durante cada semestre y, como en Navarra, “elegimos novelas
cortas, modernas y en ocasiones desconcertantes para ellos para estimularles y
suscitar curiosidad, para que salgan de las sagas y los bestsellers
y vean que hay narrativas diferentes” (Gómez Baceiredo & Pérez Aguirre, 2010, p. 4). Asimismo, a través de otros géneros, realidad y ficción encuentran su
lugar en las lecturas, tanto como en las consignas.
Los
responsables de este espacio deberán corregir semanalmente los textos para
alimentar la dinámica de aprendizaje a través de los aciertos y los errores de
la práctica de la escritura. Le asignan una nota de acuerdo al sistema de
puntaje previamente mencionado, al tiempo que realizan correcciones y
sugerencias sobre el texto impresoentregado. Así, en
la clase práctica, como explican
Gómez Baceiredo & Pérez Aguirre,
“El
profesor explica los fallos y aciertos generales de la práctica anterior,
explica o recomienda lo que considere oportuno para la práctica que se va a
realizar, reparte las corregidas y las comenta con los alumnos, además de
ayudar y solucionar dudas. Esto exige profesores con empatía, paciencia, mano
izquierda, que sepan escuchar...: profesores apasionados, con vocación docente”
(p. 3).
El
foco práctico de las asignaturas de comunicación escrita en la FCOM-UM se
evidencia también en la construcción de la nota de curso, que responde a un
promedio entre los 15 textos corregidos de cada semestre, ajustada hasta dos
puntos hacia arriba con la evaluación de la actitud ante la escritura y la
evolución de cada estudiante desde su punto de partida. La nota final que
registra la escolaridad en Escrita I y II pondera la nota de curso (60%) y la
nota de aprobación del examen final (40%).
El
examen final de
estas asignaturas -rendido al fin del semestre académico- se orienta a
verificar mediante preguntas el dominio teórico de los contenidos de Escrita I
y Escrita II. Si la escritura de treinta textos propios a lo largo del primer
año de carrera se orienta a poner en práctica las reglas del castellano actual
y las técnicas de redacción acordes a cada tipo de texto o género, el examen
teórico se orienta a evaluar el nivel de asimilación de los conceptos básicos
asociados a la descripción, la narración, la exposición, la argumentación, la
crítica y el ensayo.
Asociado
a Comunicación Escrita I, un examen específico de ortografía y gramática basado
en el manual El castellano actual: usos y normas (2012) apuntala el
cumplimiento de los objetivos de ambos cursos. Los estudiantes deben estudiar
por su cuenta este libro escrito por el Catedrático de Lengua y miembro de la Real Academia Española Manuel Casado, quien ha terminado por dar nombre a la
prueba: “el Casado”. El desafío es leer y eventualmente corregir una serie
de frases (entre 20 y 25 oraciones) que contienen entre 70 y 80 errores
ortográficos y gramaticales, en un lapso de una hora. Aprueban quienes detectan
y corrigen adecuadamente al menos 60% de los errores (entre 45 y 50). Luego de cada una de las instancias de
“Casado” que coinciden con el curso de Escrita I, se utiliza el espacio de
clase para hacer una corrección conjunta de la que participan los estudiantes. En
la corrección de las prácticas a partir de esta asignatura, se incorporan los
fallos advertidos por el manual y, cuando estos son graves -confundir el sí
condicional con el sí afirmativo, no distinguir el “porque” del “porqué”, entre
otros-, fijan un tope de 5 sobre 12 para la calificación, que resulta entonces insuficiente aunque el contenido creado en respuesta a la
consigna sea pertinente y creativo. Como explican los profesores de la FCOM-UM
a cargo de este examen, aprobarlo es crucial: “Si
un alumno no supera esa prueba el primer año, debe volver a cursar la materia.
Si tampoco la supera el segundo año, debe abandonar la universidad durante un
semestre. En total, hay hasta seis oportunidades para superar la prueba durante
el curso” (Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa, 2018,
p. 5)[12].
Como sugiere el
énfasis en este manual, las materias de comunicación escrita de la FCOM-UM no
admiten el uso de correctores automáticos más allá de Microsoft Word como herramientas
para asegurar la calidad ortográfica y gramatical de los textos. En este
ámbito, y en línea también con el propósito de estimular la creatividad propia,
se exige además que estos sean generados íntegramente por los estudiantes, sin
ayuda de inteligencia artificial para la generación de ideas o de piezas
finales.
Elementos centrales de la propuesta
El
trabajo diario con estudiantes desde 2002 ha permitido identificar los puntos
clave de la propuesta de la FCOM de la UM, que se analizan a continuación.
1. Para escribir, hay que leer
En un mundo donde casi todas las conversaciones se
vuelven escritura para circular por las redes digitales de comunicación, sería
raro decir que se lee menos. Sin embargo, cabe preguntarse por la calidad de
esa lectura, teniendo en cuenta que la conexión profunda con un texto requiere
tiempo y concentración, una atención al fondo y a la forma de la que puede
derivar una mejor capacidad de escribir. Esta actitud contrasta con la dinámica
de producción y consumo mediático fugaz que promueven estas redes. En este
escenario, ni fragmentos ni resúmenes; les proponemos a los estudiantes leer
libros enteros que los invitan a ahondar su comprensión del mundo recorriendo
historias y paisajes reales e imaginarios, de la mano de escritores que
desafían las técnicas del best-seller y, al mismo
tiempo, los desafían a ellos.
Novelas
y volúmenes de cuentos publicados en la segunda mitad del siglo XX y principios
del XXI les permiten conocer a Nothomb, a Cheever, a Calvino, a Echenoz o a
Kertész, pero también a Rulfo, a Onetti, a Coetzee, a Pessoa o a Askildsen. Las obras de otros tantos “desconocidos” para la
mayoría de los estudiantes completan una dieta que ofrece variedad, actualidad
y, en honor a Bloom, originalidad. Crecientemente, la respuesta del alumnado es
que “no son fáciles” -también que son largos, a pesar de que pocos superan las
200 páginas- y que preferirían elegir los libros para reseñar. Así, el texto de
Steiner sobre lo que implica encontrarse con una obraya
no puede considerarse optativo sino un punto central de discusión
en clase:
“Esa lectura
implica una responsabilidad, palabra que contiene la palabra respuesta, ya que
se trata de contestar a un texto, a la presencia y a la voz de ese otro que nos
habla en él. Y eso se ha vuelto difícil, sino imposible, en una cultura en la
que el ruido es constante, donde no hay ningún espacio reservado al silencio ni
a la paciencia. Me refiero a paciencia en su sentido etimológico de sufrir,
sostener, soportar y tolerar. Leer no es sufrir sino, más propiamente, estar
dispuesto a recibir en casa a un invitado a última hora de la tarde” (…) “Es
correr el riesgo de que una noche, un texto, un cuadro, una sonata, llamen la
puerta de nuestra morada, y puede ser que ese invitado destruya e incendie toda
nuestra casa. No tengo palabras para describir la riqueza de esa experiencia
que he practicado mil veces, de golpe la obra entera me acoge, sin explicarse,
y por fin tengo acceso a ese poema. La incomprensión se transforma en amor, en
fertilidad, en un acto de confianza hacia eso que se me escapa. Es por eso por
lo que escribí, en la primera línea de mi libro Tolstoi o Dostoievski, que toda
crítica verdadera es un acto de amor”.[13]
Proponer la lectura
como una actividad trascendente es tan contracultural como instaurar el hábito
de leer críticamente, otro de los ejes de trabajo en la FCOM. Como explicaban dos
de sus profesores de Comunicación Escrita en un congreso de corrección de
textos hace unos años: “Al acabar el primer año de carrera, los alumnos han
tenido que leer al menos 12 libros. El resultado no siempre es el deseado: no
es extraño que en las primeras prácticas surjan plagios que conllevan una
sanción académica para el alumno pero, una vez los
estudiantes finalizan el primer año, siguen pidiendo a sus profesores
recomendaciones literarias” (Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa,
2018, p. 6-7). La irrupción del ChatGPT ha planteado
un nuevo desafío para el control de la integridad académica a la hora de
producir textos que den cuenta de una lectura comprometida con el libro
asignado, pero el conocimiento de cada estudiante y de su forma de escribir (y
leer) por parte del profesor de Práctico continúan funcionando como detector.
Combatir
la pereza de leer es una forma de combatir la pereza de escribir, que señalaban
los profesores de la FCOM UNAV como problema de fondo (Gómez Baceiredo & Pérez
Aguirre, 2010), uno ante el que proponían la lectura como línea maestra de los
planes de estudio.
2. Ponerse a prueba
El
buen uso de la ortografía y la gramática no solo se experimenta -y disfruta- a
través de la lectura, sino que se estudia y se pone a prueba en un examen
concreto. “El Casado” es una marca indeleble en quienes pasan por la Facultad
de Comunicación de la UM, como queda de manifiesto en cada reunión de egresados
o cuando algún estudiante se cruza al mismísimo Manuel Casado en el campus de
Pamplona. Para los alumnos en curso, funciona como un instrumento de
diagnóstico y da lugar a un proceso fructífero.
A lo
largo de los años, se han constatado ciertos patrones de vínculo con esta
prueba y un proceso en el que los estudiantes integran a su escritura las
reglas ortográficas del castellano actual y sus matices, según reportan Pérez
Álvarez & Otegui Piñeyrúa (2018) con datos del
período 2003-2017. En la primera instancia de evaluación, al comienzo del
curso, la mayoría de los alumnos apenas estudia y practica: confía en su
conocimiento ortográfico y gramatical previo. Sin embargo, apenas el 3% del
alumnado aprueba, una porción de aquellos que vienen con notas de excelencia
desde el bachillerato. Incluso, más de un 15% suele obtener un puntaje negativo,
hasta un récord de “-20”. Como reportan los autores, este primer encuentro con
el examen de Casado deja claro qué alumnos parten de una base sólida. El grupo
restante irá progresivamente aprobando a lo largo del semestre, salvo una cifra
aproximada al 10% del total de los alumnos que, tras dificultades serias para
aprobar la prueba ortográfica y gramatical en seis oportunidades, volverá a
cursar Escrita I.
La segunda prueba tienen lugar a dos meses del inicio de cursos. A la luz de
los resultados de su primera experiencia, la mayoría de los estudiantes estudia
más, practica más y aprueba más. Para la tercera instancia, con el curso
avanzado y los aprendizajes de los dos primeros fracasos, “el alumno suele
dimensionar por primera vez la importancia y la complejidad de la buena
escritura, y revalora su propio conocimiento y habilidad en la materia”, explican
Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa (2018). Como
consecuencia, intensifica su estudio del manual y se enfoca en los errores ortográficos
o gramaticales puntuales que le resultan más difíciles A partir de la tercera
prueba –al tercer mes- aumenta significativamente el número de aprobados -cerca
de un 30% del total de alumnos que rinden la prueba la salvan- y, en la cuarta
instancia, de acuerdo a los datos recogidos, ya solo quedan sin aprobar quienes
presentan una dificultad profunda en la comprensión de las reglas ortográficas
y gramaticales.
El
examen sobre el manual Castellano actual: usos y normas tracciona un
proceso intenso y necesario para aprender a escribir correctamente. Así, en
Comunicación escrita III, nunca más de un 10% pierde habitualmente las
prácticas semanales por problemas ortográficos y gramaticales. Este tipo de errores
pasan a ser problemas coyunturales y no estructurales en apenas un año, de
acuerdo a las estadísticas de la FCOM (Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa, 2018).
3.A escribir se aprende escribiendo
Contra la idea de que hay
quienes son buenos escribiendo y quienes no, se les propone a los estudiantes
un entrenamiento semanal para ejercitar el músculo de la escritura. Sentarse
frente al ordenador para, como propone Elizabeth Gilbert en una conferencia
magistral que se analiza en el curso[14], “hacer su parte del trabajo”. Con o sin
inspiración, a gusto o a disgusto con el libro que les tocó leer, con las
prácticas anteriores corregidas como guías y sin miedo a equivocarse.
“La propuesta educativa sobre corrección de textos en la Facultad de
Comunicación de la Universidad de Montevideo (UM) se centra en tres principios:
uno previo, el conocimiento de las reglas ortográficas y gramaticales, otro
sostenido, la lectura para ampliar horizontes y descubrir maneras de narrar, y
otro evidente, la escritura para mejorar de manera continuada: a escribir se
aprende escribiendo” (Pérez Álvarez y Otegui Piñeyrúa,
2018, p. 4).
Una estudiante del
curso 2023 lo constata en su ensayo final:
“Una vez que empecé la facultad volví a enamorarme de la escritura. La
perfección ya no era mi prioridad; lo único que me importaba era completar la
carilla. La primera clase escribí hasta el último minuto. No me preocupé por
formular cada frase de forma poética, sino que simplemente me dejé llevar. Hace
tiempo que había enterrado mi vocación de escritora y esta catarsis le permitió
ver la luz del día otra vez. Hasta ese entonces era fiel creyente de que sólo
aquellos que están destinados a la grandeza la alcanzan. Pero en ese momento me
di cuenta que me había autoimpuesto la presión de ser perfecta como excusa para
no alcanzar mi máximo potencial” (Anónimo, 2023).
En este ejercicio
semanal de escribir para aprender a escribir, deberán también abrazar el buen
hábito de darle crédito a sus dudas y consultar. No al profesor como primer
recurso, sino a las fuentes de referencia cuando se trata del uso de la lengua
castellana: la Real Academia Española. El sitio web fundeu.es, desarrollado por
la Agencia EFE, facilita la navegación por el corpus normativo producido y
actualizado por la RAE, al tiempo que resuelve las preguntas emergentes sobre
cómo escribir algún término novedoso -¿la o el COVID?,
¿virus FIFA con minúscula?, ¿cómo traducir greenhushing?-.
El desafío crece
cuando se considera que deben producir y auto-corregir
el texto en 90 minutos. “Si tuviera más tiempo”, “si pudiera traerlo avanzado
desde casa”… Los lamentos se responden con una premisa
clara: escribir lo mejor que se pueda escribir en una hora y media, pues (casi)
siempre escribiremos bajo el peso de una fecha límite. El cierre de una edición
que se va a imprenta ya quedó algo viejo como ficción que les
anima a entregar la práctica, pero el ahora chiste retro ayuda a emprender con
deportividad el reto de ajustarse no solo a una consigna sino también a un
tiempo determinado. Escribir es un arte, pero también un oficio.
El juego del
profesional de la comunicación en ejercicio sirve también para fijar un
estándar al que aspiran los estudiantes durante todo el primer año: el texto
debe lograr un nivel de publicabilidad. Todavía no se
aventuran a géneros periodísticos más exigentes en Escrita I y Escrita II, pero
la calidad requerida conecta así con la claridad y el atractivo que puede
persuadir a un editor y conquistar a un lector.
4. Escribir es reescribir
Para quienes tienen
camino recorrido en lo que refiere a producir textos publicables, la corrección
y la reescritura están naturalizadas. Con los estudiantes, sin embargo, hace
falta explicitar que escribir bien es, necesariamente, re-escribir.
La primera instancia
es con ellos mismos durante el horario de la clase práctica. Volver a los
balbuceos del primer párrafo que quizá habrá que descartar tras la segunda lectura aunque haya sido indispensable para tomar impulso. Detectar
los fallos de claridad o de coherencia en el cuerpo del texto recién escrito. Revisitar
el final para ver si le hace justicia al recorrido, si “cierra con primor” como
sugería el primer profesor de Escrita I y II de la historia de la FCOM. Y, por supuesto, poner especial atención a la
ortografía y la sintaxis, para que este tipo de errores no den por tierra con
el proyecto literario en ciernes.
El profesor observa
este proceso y participa en la medida que la personalidad del estudiante y su
actitud ante la (re) escritura lo permiten. Hay quienes agradecen la
orientación in situ y quienes resisten incluso el ojo lector sobre su hombro.
Con el avance del curso, desarrollan sus estrategias de auto-corrección,
más o menos sistemáticas.
El protagonismo del
profesor de práctico llega con las devoluciones a la práctica entregada: marcas
y comentarios en el papel que servirán para conversar con el estudiante sobre
el resultado de su esfuerzo de la semana anterior. El momento de la verdad para
algunos y un desafío para la autocrítica para otros. Como reportan los
profesores de escritura de la UNAV, “la labor correctora del docente se
enfrenta a menudo con las defensas de un yo ensimismado y sucede así que, si el
profesor critica el texto, el alumno entiende la corrección de errores
incuestionables o la crítica negativa de un texto como si se señalaran errores
de su personalidad o como si se le criticara negativamente a él (y no al
texto)” (Gómez Baceiredo & Pérez Aguirre, 2010, p. 6-7). Los errores de ortografía
y gramática son más fáciles de reconocer, pues la referencia del manual de
Casado viene allanando el camino. Las cuestiones menos evidentes en lo que
concierne a contar el mundo son los que ponen verdaderamente a prueba a los
profesores de práctico, no tanto en su saber específico como en su carácter.
Estudios previos han
dado cuenta de algunas tendencias erróneas en la escritura de los estudiantes
de Comunicación que se repiten en la UM: “los universitarios dicen, no
muestran” -en alusión a la dificultad para detenerse en la realidad y en las
escenas de una historia, producto del ensimismamiento- y “pierden el control de
la propia escritura” -desde incongruencias de tiempos verbales hasta la
imposibilidad de reconocer los puntos altos de su texto- (Gómez Baceiredo y
Pérez Aguirre, 2010: 174-178). Quizá por el pragmatismo de apostar a un texto
más sencillo pero sin errores o por efecto de una
menor exposición a los textos de cierta extensión y pretensión literaria, ha
aminorado en los estudiantes de la FCOM-UM la tendencia a la “hinchazón de la
prosa” (Ídem., 176-178) que era más frecuente en las primeras generaciones. De
cualquier manera, siempre es parte de esta orientación para la escritura el
ayudarles en la misión que Zambrano les propone desde su ensayo sobre el
sentido último de la escritura: “Salvar a las palabras de su vanidad, de su
vacuidad, endureciéndolas, forjándolas perdurablemente, es tras de lo que
corre, aun sin saberlo, quien de veras escribe”[15].
Gestionar esta
relación de enseñanza-aprendizaje requiere cada vez más empatía y se beneficia
de este entorno de acompañamiento personalizado que posibilitan los espacios de
práctico. Notaban desde la FCOM UM que “el nivel de la escritura de los alumnos
tiene nuevas particularidades vinculadas al contexto social y cultural en el
que nos encontramos y los profesores deben adaptarse al perfil de estudiantes
que reciben” (Pérez Álvarez & Otegui Piñeyrúa, 2018,
p. 2). El profesor y la propia universidad se ponen frecuentemente en cuestión
como voces autorizadas en un contexto donde la horizontalidad pauta la relación
con el conocimiento; el aprendizaje es, más que nunca, producto del vínculo,
como auguraban ya en 2010 Gómez Baceiredo y Pérez Aguirre.
5. La escritura como modo de vida
Desde su primera
edición en 2002, los estudiantes del primer año de la licenciatura en
Comunicación leen el ensayo “A propósito de un tal Pomar. La escritura como
modo de vida”, del profesor de la Universidad de La Coruña Francisco Sánchez. Con
el tiempo, se ha vuelto un texto fundamental para explicar ya no solo el género
del ensayo sino la agenda que la facultad les tiene preparada:
“Un buen comunicador no es aquel que domina unas técnicas o destrezas más o
menos mecánicas, sino quien es capaz de: saber mirar, saber escuchar, saber
pensar, saber expresar aquello que ha mirado, escuchado y pensado. Y el buen
comunicador es aquel que tiene un conocimiento profundo de qué es el hombre y
del mundo que lo rodea” (Sánchez, 1999, p. 1).
Esta propuesta enlaza
con los lineamientos que Gómez Baceiredo y Pérez Aguirre (2010) derivan de su
diagnóstico de los estudiantes del primer grado: cultivar los sentidos como
antídoto al dominio de los sentimientos inmaduros. Y sube la apuesta. Los
cursos de escritura en la UM lo han evidenciado desde el primer momento:
quienes llegan con una claridad -del signo que sea- sobre qué es el hombre y
cómo es el mundo son capaces de crear textos potentes. Quienes además están
abiertos a la percepción de lo que les rodea -las personas y los
acontecimientos- podrán rápidamente articular una mirada y una voz propia,
aprenderán a confiar en sus palabras y en sus silencios. Quienes se entreguen a
la lectura llegarán aún más lejos. Así, toda la carga de materias humanísticas
que conforman el plan de estudios de la licenciatura en Comunicación toman especial relevancia y potencian la escritura
significativa.
Recientemente,
en línea con la aseveración de Steiner de que leer es aprender con otros a
escuchar mejor[16], se ha redescubierto en la
lectura un remedio para el aislamiento. Kyle Conway, autor de El arte de la
comunicación en un mundo polarizado, analiza en su libro How to Read Like You
Mean It (2023)[17] cómo podemos abrirnos a los
demás y a las ideas que nos asustan leyendo textos difíciles. Invita a abrazar
la incertidumbre y la confusión como parte constitutiva de la comprensión y el
intercambio significativo, ya sea entre un lector y un texto o entre dos
personas. Como adelanta el índice:
1.
Leer
es sentirse perdido
2. Leer es deambular
3. Leer es sentir amor
4. Leer es ser libre
5. En conclusión:
leer es vivir con otros[18]
Esto trasciende la lógica de leer para escribir
correcta o inspiradamente, pero conecta con la agenda más ambiciosa de Francisco
Sánchez: aprender a mirar, saber escuchar, entender qué es el hombre. O, en
palabras de Chéjov, la necesidad del escritor de “unos buenos zapatos, un
cuaderno de notas y disponibilidad para cambiar de idea”[19].
Algunas reflexiones finales
La
escritura atraviesa toda la carrera del comunicador desde la etapa
universitaria. El camino de aprendizaje comenzado en Escrita I y II por los
estudiantes del grado en Comunicación en la Universidad de Montevideo continúa
en Escrita III. Aquí, los estudiantes acometen por primera vez la redacción de
noticias, crónicas y entrevistas. Esta introducción a los géneros periodísticos
los enfrenta a un desafío que involucra todo lo aprendido en las asignaturas
anteriores para demostrar su capacidad de contar lo que pasa en el mundo. Para
quienes las primeras tres materias de escritura supusieron un descubrimiento de
habilidades que quieren seguir desarrollando, se abre la posibilidad de tomar
materias optativas a partir del tercer año de la carrera (Escrita IV, donde se
trabaja el género periodístico del reportaje; Escrita V, que explora la
intersección del periodismo con la literatura; y Escrita VI, para practicar el
periodismo de opinión). Además, algunos espacios como los seminarios Repórter y
Grandes historias, ofrecen ámbitos de trabajo periodístico real y reflexión
sobre obras literarias de referencia, respectivamente. Para quienes conciben la
escritura como un paso previo a la narración audiovisual, Guion I muestra el
camino y Guion II ofrece la posibilidad de ahondar en el desafío mediante un
proyecto de largometraje de ficción.
Las
primeras dos asignaturas de comunicación escrita marcan este camino. Como
concluyen Álvaro Pérez Álvarez, antiguo coordinador de Periodismo y actual
decano de la FCOM, y Martín Otegui Piñeyrúa, profesor
de la universidad que ha dictado algunas de las clases de comunicación escrita
y guion ya señaladas: “la propuesta docente planteada en la Facultad de
Comunicación de la Universidad de Montevideo se basa en el conocimiento probado
de la normativa del idioma español, en la lectura como insumo para la escritura
y en la práctica semanal con correcciones personalizadas” (2018, p. 7).
Los
puntos clave que emergen de analizar en retrospectiva los más de veinte años de
enseñanza de escritura en esta facultad comparten una estrategia que los
sostiene y anima: el acompañamiento atento de cada estudiante en esta nueva
etapa de relación con la lectura y la escritura. La exigencia amable y convencida
de que pueden mejorar atraviesa las tareas asignadas, las correcciones a sus
textos y la escucha de sus inquietudes en clase. Aunque las formas de
vinculación con el conocimiento y con la palabra en particular cambien con el
paso de las generaciones, el profesor tiene la obligación de creer que es
posible una versión mejor de la escritura de sus alumnos, una que reflejará su
capacidad para ordenar sus ideas y afrontar problemas complejos. A través de los
textos que entregan cada semana, los profesores les
conocen y les toman en serio. Solo en este vínculo cercano, responsable y
consciente de la vulnerabilidad que implica ensayar la voz propia puede darse
un aprendizaje significativo y transformador.
En
este sentido, además de un método probado como el que se expone en este
artículo, la experiencia docente de la escritura demanda lo mismo que una buena
lectura. En palabras del profesor Steiner:
“Las
presiones y las aperturas sobre el ser que implica el frente a frente con el
otro son igualmente las que implica el encuentro con el texto, la acogida, el
alojamiento en nosotros que intentamos darle. Ahí donde acabaría semejante
encuentro se instalaría -¿acaso no está en camino de
hacerlo?- esa barbarie particular que es la de la trivialidad. Apostemos
entonces. Un buen profesor siempre está lleno de esperanza. Un buen lector también” (1995, p.
12).[20]
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Para
citar este artículo / To reference
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Gómez Márquez, María Victoria. “Sabremos escribir. La docencia de la escritura
en el grado de Comunicación de la Universidad de Montevideo”. Humanidades:
revista de la Universidad de Montevideo, nº 15, (2024): 113-132. https://doi.org/10.25185/15.5
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