CAROLINA clavero - ana armand
ugon y la formación del sujeto “niñas”
en las escuelas del hogar doi: https://doi.org/10.25185/4.7
Carolina Clavero*
Instituto de Profesores Artigas (Uruguay)
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-5238-8180
* Doctoranda en Educación
(FHCE-Udelar). Magister en Género, Sociedad y Política (PRIGEPP-FLACSO, 2013).
Profesora de Filosofía (IPA, 2003). Educadora Sexual (Instituto Sexur, 2018).
Docente Filosofía en Educación Media y CFE. Tutora de la Maestría en
Educación, Sociedad y Política de Flacso Uruguay.
Recibido: 19/01/2018 - Aceptado: 28/02/2018
Ana Armand Ugon y la formación del
sujeto “niñas” en las Escuelas del Hogar
Ana Armand Ugon and the formation of the subject “girls” in the Escuelas del Hogar
Resumen: En el presente artículo se reflexiona sobre la
diferencia sexual argumentada en el Libro de cocina y organización doméstica
de la maestra valdense Ana Armand Ugon, publicado por primera vez en 1925. No
se trata solo de un libro de recetas; además sistematiza la enseñanza de las
Escuelas del Hogar que se desarrollaron desde el año 1918, ofreciendo razones
políticas, económicas y morales de esta formación. Con ello se busca aportar a
la construcción de la Historia de la Educación con perspectiva de género.
Palabras clave: Historia de la Educación, Género,
Escuelas del Hogar, Ana Armand Ugon, Libro de cocina y economía doméstica.
Abstract: In this article we reflect on the sexual difference
argued in the Libro de cocina y organización doméstica of the Valdense teacher
Ana Armand Ugon, published for the first time in 1925. It is not just a recipe
book; also systematizes the teaching of the Escuelas del Hogar that were
developed since 1918, which fits in economic, economic and moral policies of
this training. This is intended to contribute to the construction of the
History of Education with a gender perspective.
Keywords: History of Education, Gender, Escuelas
del Hogar, Ana Armand Ugon, cook book and domestic economy.
Introducción
El presente artículo se inscribe en el marco de un trabajo incipiente pero de mayor alcance que tiene como propósito valorar la obra de Ana Armand Ugon (1882-1987) y el proyecto educativo de las Escuelas del Hogar durante las tres primeras décadas del siglo XX. La investigación se fundamenta en la posibilidad de apreciar novedades sobre la relación entre educación, política, religión y sociedad en un segmento de la población rural de inmigrantes en Uruguay de inicios del siglo XX atendido escasamente en su especificidad por la academia.[1]
El objetivo de este artículo consiste en analizar el
tipo de sujeto femenino que se pretendió conformar en las Escuelas del Hogar
así como la finalidad perseguida en su desarrollo y efectos. Para ello no se
recurrirá al orden de las prácticas, sino que se indagará en el texto producido
para sistematizar la enseñanza del saber culinario y la economía doméstica: el Libro
de Cocina y Organización Doméstica de la maestra Ana Armand Ugon.
El trabajo se asienta dentro de un tema amplio, pero
todavía “en construcción” en la academia uruguaya y que refiere a la Historia
de la Educación desde el enfoque de género, lo que implica comenzar con un
breve fundamento sobre su pertinencia. A continuación –y ya inmersos en el
objeto de estudio– se van a presentar algunos aspectos que hacen a los
antecedentes y al contexto histórico de la población de inmigrantes; se
describirá el aparato textual que se utiliza como fuente primaria y se
analizará por último, la finalidad de la educación de las “niñas” y el
tratamiento de los cuerpos y los espacios.
Historia de le Educación con perspectiva
de Género
Los Estudios de Género (EG) son un campo multi y
transdisciplinar, que se inician en los años ochenta del siglo XX en la mayoría
de las instituciones de educación superior como resultado directo de la
aparición del concepto de género.[2]
A comienzos de la década de 1990, y con cierto
retraso en la región –a juicio de Graciela Sapriza– se inician en Uruguay los
núcleos de estudios sobre la mujer y/o de género en algunos servicios
universitarios. Muchos de ellos emergieron debido al empeño de equipos de
académicas comprometidas con una temática que ya venían desarrollando en
ámbitos extrauniversitarios.[3]
En el año 2001 se concretó una instancia de
coordinación y puesta en común de esos espacios de elaboración y docencia con
la creación de la Red de Temática de Estudios de Género. El hecho es de gran
relevancia porque permitió identificar y dar visibilidad a las actividades
realizadas en el marco de la Universidad de la República en el campo
mencionado, así como también a los equipos y docentes involucrados.[4] En ese
sentido se puede afirmar que en el campo de la Historia de la Educación la
inclusión de tal enfoque es incipiente y que además no se encontraron líneas de
trabajo que coincidan o aborden la temática
seleccionada para el presente estudio.[5] En la
región son importantes las investigaciones desarrolladas por Graciela Morgade;[6] Pablo
Scharagrodsky y Miriam Southwell,[7] porque
brindan categorías teóricas para pensar el poder, la autoridad, los discursos
pedagógicos, el currículo, las prácticas y los cuerpos generados desde las instituciones
educativas y desde una perspectiva histórica. Oresta López en México, es otra
referente por los trabajos realizados,[8] entre ellos, un artículo del
año 2008 que ofrece un panorama de los principales temas seleccionados en la
investigación sobre educación y género en América Latina y desde la perspectiva
historiográfica.[9]
En un artículo de 1995, Marcela Nari aborda la
educación de las mujeres en las últimas décadas del siglo XIX y principios del
XX en Argentina. Muestra cómo la economía doméstica se elevó hasta alcanzar el
estatus de disciplina científica, dependiente de otras
ciencias como la economía política, la
química o la bacteriología y cómo llegó al límite de la
profesionalización.
(…) Si educar al varón era, ante todo,
formar al ciudadano, educar a la mujer era construir a la madre /esposa del
ciudadano. En el Congreso Pedagógico Nacional reunido en 1882, se señaló la
importancia social y moral que debía otorgarse a la educación de la mujer y,
fundamentalmente, la necesidad de enseñar a las niñas –tanto en escuelas
elementales como superiores– costura, corte de ropa de uso y bordado.[10]
De este modo, Nari hace hincapié en la capacidad del
currículo para reforzar la división sexual del trabajo y las expectativas de
las clases dominantes de la sociedad y observa que al mismo tiempo que la
economía doméstica se elevó como disciplina se justificaba la reclusión de las
mujeres al hogar.
La característica de la multi y la
transdisciplinariedad en los EG ofrecen dificultad para encontrar en una única
disciplina, los principales antecedentes. Es por eso que para el presente
trabajo tienen especial relevancia aquellos que provienen de la historia
socio-cultural y de los llamados estudios de lo cotidiano porque la enseñanza
que se propone en las Escuelas del Hogar, refieren a ese espacio doméstico.
En opinión de L. Giard, el espacio de lo cotidiano o
mundo doméstico las mujeres adquieren un lugar privilegiado, no porque se crea
que haya una naturaleza o esencia que determine su inserción en él, sino porque
son reflejo de un estado social y cultural o de la historia de las
mentalidades.[11] Lo que
resulta interesante es que las teorías de género lo han percibido como una
dimensión política, donde se articulan relaciones de poder, valores otorgados a
la reproducción y el consumo, al intercambio simbólico y material.
En ese sentido, han sido de suma importancia los
trabajos de Paula Caldo quien se ocupa de la vinculación entre la historia de
las mujeres y la trasmisión del saber culinario.[12] Específicamente la relación
entre estos aspectos y la educación se abordan en el artículo Pequeñas
cocineras para grandes amas de casa… La propuesta pedagógica de Angel
Bassi para las escuelas argentinas, 1914 – 1920, del año 2009. Es un paper
que valiéndose de las herramientas de la historia sociocultural, pregunta a la
obra del pedagogo argentino “por qué existió un momento histórico en el cual
las mujeres necesitaron aprender a cocinar, qué aprendieron al respecto y
porqué la escuela, y él formando parte de ella, respondió a esa demanda
social.”[13]
Caldo concluye que:
Angel Bassi escribió una propuesta
pedagógica para intervenir sobre la subjetividad femenina a los efectos de
hacer de las pequeñas niñas, futuras amas de casa. Tarea que, lejos de ser
ingenua, pretendía hacer de las mujeres, piezas óptimas que operaran en el
cuerpo socio político del momento.[14]
La preparación y consumo de alimentos es otra línea de investigación reciente América Latina que se
vincula a nuestro objeto de trabajo. Por ejemplo el estudio de Rebekah Pite, La
mesa está servida. Doña Petrona C de Gandulfo y la domesticidad en la Argentina
del siglo XX, muestra la relevancia de la comida y las prácticas culinarias
en la articulación con las identidades de género y con las expectativas de
diferentes sectores que ubicaron a las mujeres en el rol de cuidadoras,
consumidoras y trasmisoras de nuevos patrones de sociabilidad en el período de
modernización de Argentina.[15] También
enfatiza el peso de la mesa familiar en el proceso argentino de crear un
sentido de comunidad a través de prácticas compartidas en torno a la comida,
durante un período de modernización en el cual la unidad imaginaria comenzó a
sustituir diferencias regionales y de país de origen.[16]
Las miradas sobre el consumo permiten problematizar
las desigualdades que estructuraron el trabajo doméstico cuando se atiende cómo
se produce el acceso a bienes (cocinas, lavarropas, etc.) o servicios (luz eléctrica,
gas, agua corriente), y cómo los promocionó el Estado a través de sus políticas
públicas.[17] Ejemplo
de estos trabajos son los de Inés Pérez El Hogar tecnificado (2013) o Corazón
de hojalata, hogar de terciopelo. La cocina, epicentro del mundo doméstico (Mar
del Plata – Argentina, 1950-1970), del año 2010.
Para J. Scott, en todos estos trabajos, la categoría
de género permite asumir las relaciones socioculturales entre sujetos partiendo
del supuesto de que los conceptos “hombre” y “mujer” son al mismo tiempo vacías
y rebosantes: “vacías porque carecen de significado último, trascendente.
Rebosantes, porque aun cuando parecen estables, contienen en su seno
definiciones alternativas, negadas o eliminadas”.[18] Esto significa afirmar que
están atravesadas por relaciones de poder y siempre acotadas a un tiempo y
lugar determinados. Al incluir la dimensión política y temporal se excluyen del
análisis las concepciones esencialistas, estáticas o simplificadoras y cobra
especial interés para la investigación histórica, preguntas
tales como: “¿quiénes y con
qué propósitos
argumentan acerca de la diferencia sexual?; ¿cómo se construyó el
significado?; ¿qué cualidades o aspectos consideran?”.[19]
La categoría analítica de género introduce en la
reconstrucción histórica el examen de las relaciones de poder que ejercen y
atraviesan los sujetos, las instituciones, las teorías normativas y los
sistemas simbólicos disponibles. De acuerdo con Scott, ninguno de estos
elementos opera sin los demás, aunque no operan simultáneamente de forma que
uno sea simplemente reflejo de los otros. Por esa razón, una cuestión para la
investigación histórica es justamente cuáles son las relaciones entre estos
cuatro aspectos.[20] Del mismo
modo, conocer cómo se desarrolló el sistema sexo/género, los roles sociales
sexuados y el sistema de pensamiento o de representación que definió
culturalmente lo masculino y lo femenino y que dan forma a las identidades
sexuales de la época.
Otra categoría retomada en los trabajos mencionados
y que no puede desligarse de la categoría de género, es la de la corporalidad.
Se parte de la base de que ninguna cultura, organización política o
institucional han ignorado al cuerpo. Por el contrario este ha sido y es el
tema de constante conflicto: la sexualidad, la higiene, la moral, las prácticas
de alimentación, los comportamientos, etc.[21] Parafraseando a Foucault,
el cuerpo siempre es la superficie de inscripción de los sucesos sociales,
donde el lenguaje los impregna de significados y las ideas lo disuelven. [22]
Asumir la perspectiva de género sobre el ámbito
educativo, supone también considerar a la institución educativa –compleja y
dinámica– tanto con la potencialidad de reproducir valores hegemónicos, como de
resistirse a ellos y crear nuevas representaciones y significaciones que
proporcionan el cambio en direcciones múltiples.[23]
Si aceptamos que los lenguajes conceptuales emplean
la diferenciación para establecer significados y la diferencia sexual es una
forma primaria de diferenciación significativa entonces el género facilita un
modo de decodificar el significado y de comprender las complejas conexiones
entre varias formas de interacción humana que concretamente se despliegan en el
espacio educativo. Con esto se desarrolla la comprensión de la naturaleza
recíproca de género y sociedad, y de las formas particulares y contextualmente
específicas en que la educación construye el género y el género construye un
tipo de educación.[24]
En el presente artículo, no se trata de evaluar el
impacto que tuvieron las Escuelas del Hogar en los sujetos (debido a la
limitación temporal que impide acceder a las fuentes orales) sino observar cómo
dicha institución ejerció la posibilidad de argumentar en relación a la
diferencia sexual, qué argumentó y qué prácticas ejerció para constituirla
desde el discurso escrito en el libro institucional.
Por último, es importante considerar que la
educación impartida en las Escuelas del Hogar y en el contexto de la colonia de
inmigrantes valdenses, intersecta con la dimensión etaria, es decir se aboca a
la educación de las niñas. Investigar acerca de cómo se interpretó la
diferencia sexual en un ámbito donde se cruzan género e infancia, merece
especial atención. Como se afirmaba anteriormente, son categorías que permiten
descifrar modos específicos o particulares de la interacción social y con ello
observar las formas primarias de relaciones significantes de poder.
Ana Armand Ugon: educación, política y
religión
En el año 2018 se conmemora los 100 años de la
fundación de la primera Escuela del Hogar en Colonia Valdense, realizada por la
maestra Ana Armand Ugon (1882-1987). Sucesivamente se crearon otras 14 escuelas
en el departamento de Colonia, una en Mercedes y otra en Florida. Ana Armand
Ugon sistematizó sus enseñanzas en el Libro de Cocina y organización
doméstica que lleva tres ediciones; dictó conferencias y realizó cursos
para maestros a pedido de Primaria. En 1935 las “Escuelas” fueron oficializadas
como Escuelas Municipales del Hogar, se modificó su reglamento interno estableciéndose
un curso de 4 años de estudio y se creó el cargo de Inspectora de las Escuelas
del Hogar. En 1957 Ana Armand Ugon estimaba que “Ascienden a 18.500 las niñas
escolares, señoras y señoritas que cursaron ya estos cursos de Economía
Doméstica en Colonia y suman unas 2500 las alumnas de Sarandí Grande y
Mercedes”.[25]
Toda esta obra tiene varios antecedentes a
considerar. El más inmediato es la formación recibida en Europa durante los
años 1911-1913 a la que había sido enviada junto a otras 4 maestras uruguayas
por el gobierno de José Batlle y Ordóñez.[26] En su estadía conoce y
sistematiza la educación que desarrollan los belgas, alemanes y franceses en
las escuelas agrarias ambulantes y fijas para el campesinado europeo,
específicamente para las mujeres. Podemos afirmar entonces que la inspiración
europea resulta pertinente para un país que continuaba el proceso de
modernización.[27]
Otro antecedente es la consideración que se ha hecho
tradicionalmente acerca de la extensión de la educación para las mujeres como
uno de los logros más significativos de la reforma de Batlle y Ordoñez que
recoge ideas e iniciativas anteriores, por ejemplo de José Pedro Varela. En La
Legislación Escolar de 1878 Varela estimó conveniente la educación de las
mujeres y las destacó en su rol como educadoras. Desde fines del siglo XIX se
originaron discusiones acerca del ideal productivo del niño y posteriormente y
hacia el inicio del siglo XX se involucrará a las niñas y mujeres. Por otra
parte, las discusiones giraron en torno a la educación rural agrícola y
ganadera, valorando la educación como un aspecto positivo para la economía
nacional. En este punto, la intervención de Ana Armand Ugon adquiere
relevancia, ya que introduce su preocupación por la mujer y niña rural
(especialmente la educación agrícola).
Sin embargo es necesario señalar que para los
inmigrantes europeos provenientes de los Valles del Piamonte (Italia) y
radicados en la zona del Rosario Oriental (hoy Departamento de Colonia) en
marzo de 1859, la educación de los niños –mujeres y varones– era un asunto
prioritario. Las razones se deben a fines religiosos, ya que una iglesia
reformada, parte de la base de que todos sus miembros deben, necesariamente,
tener acceso directo a la Biblia, y por eso se requería de una congregación
alfabeta.[28] La
práctica indica que personas de ambos sexos ejercían el derecho a la educación
desde 1878, año que se inauguraron 6 escuelas y una escuela parroquial con un
total de 180 alumnos. Estas escuelas, llamadas “petits écoles” y construidas en
base al modelo de las “Escuelas Beckwhit” de los Valles eran escuelas rurales,
y pese a que eran promovidas y supervisadas por las autoridades eclesiásticas,
la enseñanza que se impartía en ellas no era solamente confesional: la
enseñanza religiosa quedaba reservada a las “escuelas dominicales”, a cargo directo
de la iglesia.[29]
Cuando por Ley del 6 de abril de 1909 se suprimió la
enseñanza y la práctica religiosa en las escuelas públicas de todo el país, el
Consistorio de Colonia Valdense solicitó la oficialización de las escuelas de
la colonia. En octubre, “La Unión Valdense” informaba que las mismas “pasaron
al Estado, formando ahora una sola de segundo grado, bajo la dirección de la
Srta. Ana Armand Ugon”.[30]
La importancia que los valdenses le otorgaron a la
educación también se manifiesta con la fundación del primer liceo rural del
Uruguay en 1888, que tuvo como protagonista al Pastor Daniel Armand Ugon, padre
de Ana. Al año siguiente de su apertura contaba con treinta y cinco
estudiantes, siete de los cuales eran mujeres. Por ello –afirma Geymonat– “no debe
resultar extraño encontrar apellidos valdenses entre las primeras mujeres
profesionales del país”.[31]
Desde la experiencia educativa temprana motivada por
este contexto favorable Ana Armand Ugon accedió a la formación magisterial en
Montevideo donde se formó con las pedagogas Aurelia Viera y María Stagnero de
Munar. Fue directora por concurso de la Escuela Nº 26 de su localidad; docente
y directora del Liceo; organizó el Parque Escolar “Claudio Williman” y fomentó
la creación de la Liga Femenina de la Colonia.[32]
En cuanto al comportamiento político de los
valdenses, Geymonat sostiene que desde su establecimiento en la zona del
Rosario Oriental hasta los primeros años del siglo XX, la participación “osciló
desde la voluntaria indiferencia al moderado apoyo cuando así lo requerían sus
intereses, sin que pueda observarse una clara integración en la vida política
del país”.[33] Pero
entrado el siglo XX, esta conducta comenzó a sufrir fuertes modificaciones, en
especial desde la instalación en el poder del reformismo batllista. Cabría
preguntarse entonces si el modelo europeo de formación para las mujeres rurales
que concretó Armand Ugon con las Escuelas del Hogar podría interpretarse como
un modo de participación en los asuntos políticos nacionales. Esta hipótesis se
desprende de la respuesta que Batlle y Ordoñez le ofrece a Ana en una
entrevista previa a su viaje de estudio:
Señor presidente, ¿qué espera de mí, a
mi regreso de Europa? El Presidente de la República, con gesto severo, seguro y
amplio contestó: “Si Ud. es capaz de traer algo de Europa que pueda ayudar a
nuestra gente de campo y sobre todo crear ese ambiente de hogar tan
característico del campesino europeo realizará una gran obra patriótica!.[34]
Por otra parte, sería importante corroborar si esta participación
fue al mismo tiempo, un poderoso agente de integración de los inmigrantes con
la cultura y sociedad uruguaya concretando de ese modo un concepto normativo
para las mujeres y una práctica educativa que las signaba a un lugar en la
sociedad: el hogar.
El libro de cocina y organización
doméstica de Armand Ugon
Entre la primera edición del libro de Ana Armand
Ugon en 1925, la segunda de 1933 y la tercera de 1957 se leen variaciones
importantes en lo que respecta al contenido, así como registros significativos
en lo que refiere a la institucionalidad de las Escuelas del Hogar.
Para empezar, el primer libro lleva por título Libro
de Cocina; se conforma de 38 capítulos y 58 ilustraciones que son dibujos o
esquemas. La autora comienza definiendo qué es un alimento y su clasificación
(proteínas, hidratos de carbón, grasas y sustancias minerales) argumentando la
función que cada uno de ellos cumple en el cuerpo humano. Un apartado especial
lo tienen las vitaminas por ser “sustancias poco conocidas” y el análisis se
dirige a mostrar que cuanto menos se cuecen los alimentos más vitaminas pueden
brindar al organismo.[35]
Conviene señalar –afirma Silvana Darré– “que todo
proceso modernizador, en tanto supone un despegue de formas de vida previa
consideradas “tradicionales”, genera un sentimiento de “sentirse avanzado”,
acompañado de la certeza de dejar atrás un modelo de vida y sociedad rústica,
bárbara o imperfecta”.[36] Así se
percibe el modo en que Armand Ugon presenta los temas: se erige como mujer que
sabe, mujer moderna que ofrece un método capaz de mejorar las condiciones de
vida de su comunidad.
Las siguientes ediciones (1933 y 1957) se titulan Libro
de Cocina y organización doméstica, dando cuenta de la ampliación del
contenido que trata. Supone que si bien desde el comienzo operaron los
principios de la dietética y el higienismo en la construcción del texto escrito
(como se señalará más adelante) se adhirieron posteriormente los principios
económicos como el ahorro de tiempo y dinero en lo que hace a la tarea
doméstica. Eso conlleva un agregado de varios capítulos dedicados a sugerencias
para su enseñanza, el lugar del ama de casa, el presupuesto familiar, la
organización de la labor doméstica, al horario, y la cocina para luego dar paso
al contenido que ya figuraba en la primera edición.
La cocina es definida como “la pieza que requiere
más cuidados; en efecto, solo con una limpieza minuciosa y cotidiana será un
laboratorio de salud familiar. Mucha limpieza, una escrupulosa limpieza, es el
principio fundamental de una buena alimentación”.[37] En el mismo capítulo se
exponen consejos sobre la iluminación, los muebles, colores, tipos de pisos y
paredes adecuados para esta pieza. Se suma una serie de recomendaciones que
combinan cuestiones de higiene con ahorro de tiempo; las mismas son muy
sugerentes en tanto esbozan –al mismo tiempo que prescriben el deber ser– lo
que parecían prácticas culturales corrientes de la época. Por ejemplo, cuando afirma:
Las piezas contiguas deben estar en
igual estado de aseo. Si se tiran al suelo restos de legumbres, estos residuos,
llevados de aquí para allá, al caminar ensuciarán todas las piezas vecinas. (…) Para limpiar objetos
sucios se necesitan instrumentos limpios. Es imposible lavar el piso de la
cocina con un paño grasiento.[38]
Es interesante apreciar que entre la edición de 1933
y la de 1957 aparecen incorporados aspectos que dan cuenta de la tecnificación
del hogar: por ejemplo en el capítulo dedicado a la organización de la labor
doméstica: “Batidora. La olla a presión. Licuadora. Heladera eléctrica.”
También en la sección de bebidas, cuando incorpora “bebidas con Licuadora”.
Pero la tecnificación también emerge en toda sus concepción de la labor
doméstica: “El trabajo doméstico, para que merezca el calificativo de moderno,
ha de reunir tres condiciones esenciales: 1º un buen método, 2º útiles adecuados, 3º conocimientos
profundos.”[39] En cuanto
a los útiles argumenta a favor de la inversión en productos modernos aunque caros:
“indispensables para interesar a la mujer por
nuestras necesidades actuales: rapidez, suspensión de la mano de obra,
mecanización, disminución del cansancio. (…) Entonces, de las actividades del
hogar nacerá el goce mecánico de la facilidad; el manejo acertado de los
instrumentos convierte la tarea en juego y la que trabaja es reina de su obra,
sintiendo por ella y en ella el goce incomparable de dominio y de creación.[40]
Como se puede apreciar hay un fuerte énfasis en la
vinculación de la tarea doméstica con la productividad; incluso la convicción
proviene de la analogía con el trabajo productivo del varón moderno, que
inmerso en la industria o la empresa, se rige por los mismos valores de orden
(esto supone, ahorro, higiene, planificación, recursos, métodos) y progreso
(conocimientos científicos e incorporación de las técnicas).
La concepción religiosa y las
condiciones materiales: fundamentos de la educación para mujeres
Como se mencionó anteriormente, las comunidades de
inmigrantes valdenses mostraron interés por la educación desde sus orígenes; no
como una actitud espontánea, sino por la concepción religiosa de individuo y
sociedad: “la escuela y la iglesia marcharon de la mano”.[41] Esa educación no era
elitista porque como afirma Carlos Delmonte: “no se educa para que unos dominen
a otros, no se educa a unos y a otros no, sino que es una educación en defensa
de la dignidad del ser humano, en servicio y entrega generosa en la lucha
contra la opresión y la manipulación de las conciencias”.[42]
Muestra importante de esa convicción es –como ya lo
mencionamos–, la presencia de las mujeres en las aulas. Un testimonio de la
época afirmaba: “Cuando en Montevideo, en un medio urbano, los intelectuales de
la época vacilaban en permitir que sus hijas accedieran a una educación
secundaria, en Colonia Valdense hacía ya más de dos décadas que los
agricultores enviaban a sus hijas a un liceo que tenía clases mixtas”.[43]
Otras características de la población que acompañó
la fundación de la primer Escuela del Hogar, fueron la capacidad económica para
adquirir nuevas tecnologías, el enfrentamiento colectivo de las tareas
agrícolas, la existencia de una mentalidad abierta a los cambios y la
introducción de nuevas técnicas de producción, sumadas a una coyuntura que
favoreció el fraccionamiento de tierras en el departamento de Colonia por parte
de las compañías estancieras Inglesas, consolidaron una peculiar estructura
agraria y una clase media rural singular en el contexto nacional.[44]
A partir del 900, en particular hacia la década de
1920, comenzó a desarrollarse con intensidad en Colonia Valdense el cultivo de
frutales y hortalizas con destino al mercado montevideano.[45] Este aspecto es importante
si se considera que la educación en las Escuelas del Hogar privilegió
elaboraciones con productos de estación, la conserva de alimentos y la
producción de dulces acompañando, de ese modo el nuevo rumbo productivo y de
comercialización de la colonia. También permite preguntarnos si Ana Armand
Ugon, en diálogo con esta realidad, fue una hacedora capaz de visualizar una oportunidad
de profesionalización para las mujeres o si como sostenían Nari y Caldo, este
tipo de enseñanza reforzó la división sexual del trabajo justificando la
permanencia de las mujeres en el hogar.
Las niñas
La educación de las niñas y jóvenes de la colonia
pretendía formar las futuras amas de casa en los hábitos del ahorro, el orden,
la prolijidad y la previsión. Un tipo de educación que puede rastrearse en “El
libro de las Niñas” de Isidoro de María en 1891 y las “Lecciones de Economía
Doméstica” de la escuela vareliana en el novecientos. Sin embargo, para esas
mujeres no se concebían otros roles que la de esposa y madre. Afirma Barrán:
En el libro sobre “La Mujer Católica”
que corrigiera y aumentara Monseñor Mariano Soler en 1890, esta es definida como
“hija, esposa y madre”, y en la nota que el Inspector Nacional de Enseñanza
envió al Ministerio de Fomento de 1897, se defendía la inclusión de las
“labores femeninas y la economía doméstica” en los programas escolares, a fin
de hacer “de la niña una honestísima y hacendosa madre de familia.[46]
Sin embargo, en el Libro de Cocina y organización
doméstica –publicado unas décadas más tarde– Armand Ugon no hace este tipo
de asociaciones entre madre y ama de casa, ni tampoco habla del rol doméstico
como el único destino posible para las mujeres. Asociado a ideales de “justicia
y libertad”[47] lo
ofreció como un aspecto más de la formación de las mujeres.
En esta enseñanza, la maestra debe
recordar, en todo momento, que el objeto de la lección no es preparar alimentos
que se comen o se venden, sino desarrollar en las niñas disposiciones tanto
mentales como manuales. La resultante de este aprendizaje es preparar a la
juventud femenina en los deberes arduos de la edad madura, transformándola,
poco a poco, en mujeres mejores y útiles.[48]
Como sostiene un testimonio de esa primera
experiencia: “el ejemplo es ella misma y su familia: Ana era maestra,
profesora, directora del Liceo; sus hermanas Clara, Lucía y Alina
químicas-farmacéuticas; María y Alicia médicas; Máximo, Daniel y Claudio,
médicos –cirujanos; Enrique, abogado; Emilio, era comerciante y Juana también
fue maestra, profesora y directora del Liceo”.[49]
De la lectura del Libro de Cocina y organización
doméstica se desprenden tres grandes finalidades de la educación de las
Escuelas del Hogar: de índole política, económica-productiva y moral.
En varias oportunidades la autora vincula el
quehacer del hogar llevado adelante por las mujeres, como una “gran tarea
casera y patriótica”.[50] Por
ejemplo, cuando afirma: “La mujer –por sus condiciones especialísimas– tiene
una misión muy importante en la dirección del hogar. Hay mil modos de dirigir
una casa; debe elegir el mejor, pues, hacer próspero el hogar y mejorar por su
intermedio el rincón del mundo en que se vive, es engrandecer a la patria”.[51]
Y más adelante: “la economía estricta es uno de sus cimientos sólidos (...) Un hogar –que es el
organismo financiero más común– será un organismo viviente para una nación, si
orienta con claridad y prudencia sus finanzas”.[52]
Por otra parte y como lo hace notar Delio, la
educación rural uruguaya estuvo fuertemente influenciada por una finalidad
económica orientada fundamentalmente a la construcción de sujetos “útiles” con
afición al trabajo.[53] En ese
sentido, tampoco estuvo ajena, porque como ya se mencionó, Armand Ugon concibe
la tarea doméstica como una profesión, asociándola en varias oportunidades al
trabajo productivo:
Una atención rápida para los detalles,
buen criterio para la compra y venta, una pronta adaptación a cualquier
eventualidad, con una pérdida mínima de tiempo, son cualidades esenciales de un
gran comerciante y de un ama de casa habilidísima (…)
La tarea doméstica podría y debería
realizarse para que rindiera el máximo de la eficiencia que de ella cabe
esperar, sintetizándola en estas pocas palabras: prever, organizar, mandar,
coordinar y controlar.[54]
Al mismo tiempo, la tarea doméstica conlleva
asociados, el valor de la salud, altos valores espirituales, pero sobre todo
deja ver un sentido de la vida para las mujeres rurales que tal vez no
predominaba hasta entonces: “El quehacer más sencillo, efectuado como algo que
vale mucho, rompe la rutina de un método de vida gris. El día en que la tarea
doméstica sea científica, se volverá placentera, cobrará matices brillantes y
desaparecerá la aversión actual por el trabajo del hogar”.[55]
Por otra parte, se señala la importancia que tuvo la
formación de grupos “tener un grupo te ayuda” además que “dio participación muy
linda a las chicas jóvenes” afirma Violeta Davyt.[56] Es decir, las Escuelas del
Hogar cumplieron una función socializadora para las niñas del medio rural:
espacio de encuentro, comunicación y aprendizaje alrededor de una cuestión
común: el hogar y la alimentación.
Cuerpos y espacios
Espacio y cuerpo son dos claves de análisis para
profundizar, en la medida que Ana Armand Ugon dedicó tiempo a pensar la
disposición de los espacios y los tiempos empleados en la actividad doméstica;
dio a maestras y niñas importantes prescripciones de comportamiento para ser
tenidas en cuenta en su propósito de engrandecer la Patria.
En sintonía con la sensibilidad que se había
instalado desde 1890 en Uruguay, la de la sensibilidad civilizada, establece:
“Las alumnas asisten a clase sin anillos ni pulseras, con una túnica blanca, un
gorro de igual color para cubrir sus cabellos, y una toallita personal de
género o de papel. En todos los trabajos se exigirá suma limpieza”.[57] Se trata
de un modelo austero y uniforme que orienta al cuerpo al trabajo ordenado. Se
podría pensar qué la túnica blanca imprimía un carácter científico a la tarea
de enseñar y aprender las tareas del hogar.
En la sección que la autora expone sobre “El
Presupuesto”, dedica un apartado a la Ropa donde fija una serie de
sugerencias para vestir según el “tipo de cuerpo” de la persona. Pero de forma
general propone: “que nuestro aspecto sea limpio, correcto, cuidado y tenga un
sello personal. No seamos hermosas para la calle y descuidadas para la
intimidad del hogar; en caso de conflicto, seamos bonitas, sobre todo, en el
hogar”.[58]
La concepción del hogar en términos de “organismo
financiero” hace que Armand Ugon indique para la enseñanza asuntos que van
desde la distribución de los instrumentos en los muebles, hasta el propio
diseño de la cocina; desde el horario adecuado para realizar cada tarea, hasta
la planificación semanal de tareas contemplando los momento de “libertad” (
jueves y domingos por la tarde); desde las tareas indispensables de cada día,
hasta las que se deben realizar cada semana, cada mes, cada trimestre y cada
estación del año.[59] Este
método, elaborado a partir de sus conocimientos sólidos, permitiría a las niñas
adquirir hábitos que orientaran el cuerpo al trabajo moderno y racional y al
mismo tiempo “elevar el nivel de tareas consideradas como pobres artes
manuales, mal remuneradas, y demostrar a las mujeres lo que pueden contender de
inteligencia, nobleza y riqueza”.[60]
Reflexiones finales
La educación de las niñas en las Escuelas del Hogar
tiene su anclaje en fundamentos religiosos (ya que estaba pensada como un modo
de formación para la dignidad) pero también económicos (pues, se inicia y
prospera en una población de inmigrantes con fuerte estructura agrícola, donde
la mujer es concebida como un elemento activo y determinante para el progreso
económico de la comunidad).
A las mujeres no se las concibe en una condición de
exclusividad al ámbito privado y se observa que lo privado es un eslabón
importante en la cadena productiva.
También se señaló que las finalidades educativas
estaban vinculadas a los ideales propios de la sensibilidad uruguaya narrada
por Barrán para las primeras décadas del siglo XX, donde primaban los valores
de la higiene, el ahorro, el progreso y el orden. La normalización
característica de la época llegaba, por ejemplo, a través de la disciplina
corporal y la diagramación de los espacios, los tiempos y las dietas. El
desarrollo de esta institución y la formación llevada adelante en sintonía con
esa sensibilidad podría ser una señal de integración de la comunidad valdense
al Uruguay moderno.
Al mismo tiempo este modelo educativo resulta
desafiante para pensar la clásica distinción entre lo público y lo privado y el
rol asignado a varones y mujeres para uno y otro ámbito. Con esta educación las
niñas y mujeres se preparaban para organizar, mejorar y perfeccionar el trabajo
doméstico hasta llevarlo a los límites de la profesión, ampliando los
horizontes de la inserción laboral: ya sea por las mismas profesiones que se
crearon con este proyecto educativo (profesoras del Hogar, directoras de
escuelas del Hogar e Inspectoras) sino también la inserción en fábricas de la
zona y la producción y conservación de alimentos típicos. En este sentido
creemos que hay un rasgo distintivo, si no alternativo en la construcción de la
identidad femenina.
A pesar de ello, la educación prevista con
exclusividad para niñas y no para los varones deja un margen para pensar el
vínculo con un tipo de subjetividad femenina que se erige en la división sexual
del trabajo.
Fuentes
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cocina. S.l. ,1925.
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cocina y organización doméstica. Montevideo: El Siglo Ilustrado, 1933.
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[1] En nuestro país se conocen los trabajos de Roger Geymonat, El templo y la escuela. Los valdenses en el Río de la Plata (Montevideo: Ed. Planeta, 2008) y la tesis de maestría de Paula Malán: “Cristiandad Muscular y crisis del ethos valdense: un estudio discursivo del ingreso del deporte a las Uniones Cristianas de Jóvenes de las colonias valdenses del Uruguay (1920-1970)”, (Tesis de maestría, Universidad Nacional de la Plata, 2017).
[2] Rosa María González Jiménez, “Estudios de Género en Educación. Una rápida mirada”, RMIE 14, nº 42 (2009): 681-699. Graciela Morgade,”Repensando el género y la educación en un contexto global: mapa de los debates actuales en teoría, investigación y políticas” (Seminario presentado en Programa regional de formación de género y políticas públicas-FLACSO, 2010).
[3] Es importante la referencia que brinda Sapriza sobre un trabajo de la historiadora Silvia Rodríguez Villamil acerca de los estudios fundacionales de este campo disciplinario (Anuario de la Mujer en el Uruguay, Montevideo, GRECMU, 1989) en Graciela Sapriza, “Desde los espacios alternativos a la academia: los estudios de Género en Uruguay,” en Género nas fronteiras do sul (Campinas: Unicamp, 2005), 35-56.
[4] Graciela Sapriza, “Desde los espacios alternativos a la academia”.
[5] Concretamente se ubicarían en esa área, los trabajos de Pedro Barrán, Historia de la sensibilidad (2012) e Intimidad, Divorcio y Nueva Moral en el Uruguay del Novecientos (2008). Aunque el autor no hace mención de la perspectiva de género, se puede apreciar en su análisis una recuperación de quiénes y cómo se fueron construyendo e interpretando las diferencias sexuales y así como la construcción de las subjetividades resaltando el lugar privilegiado del magisterio como agentes de la modernización. Otro aporte es el de Silvana Darré: Políticas de Género y discurso pedagógico. La educación sexual en Uruguay del siglo XX, (2005). Aquí la autora recupera a quienes hablan, desde dónde, qué dicen y por qué sobre la educación sexual en la enseñanza pública uruguaya analizando las condiciones que posibilitan su formulación en términos pedagógicos, los obstáculos que encuentra, las fuentes de verdad a las que apela y los efectos de poder y saber que se producen en medio de las polémicas.
[6] Por ejemplo, Graciela Morgade, El determinante de género en el trabajo docente de la Escuela Primaria (Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bs.As., Miñio y Dávila editores, 1992). Graciela Morgade, “La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legítimos”, en Mujeres en la Educación: género y docencia en la argentina 1870-1930, compilado por Graciela Morgade, (Buenos Aires: Miño y Dávila, 1997). G. Morgade, Mujeres que dirigen poniendo el cuerpo. poder, autoridad y género en la escuela primaria. (Buenos Aires: Noveduc, 2010).
[7] Pablo Scharagrodsky y Miriam Southwell, “El cuerpo en la Escuela”, en Explora (Buenos Aires: Programa de capacitación multimedial. MECyT, Argentina., s.f.).
[8] Oresta López, Alfabeto y
enseñanzas domésticas: el arte de ser maestra rural en el Valle del Mezquital
Hgo. (México: CIESAS, CECAEH, 2001). Oresta López, Hemos cambiado:
Educación, conquistas y deseos de las niñas en el siglo XIX (México:
Ediciones Castillo, 2006). Oresta López, “Las maestras en la historia de la
educación en México: contribuciones para hacerlas visibles”, Sinéctica
nº 28 (febrero-julio 2006), 4-16.
[9] Oresta López,
“Educación y género en la historiografía educativa latinoamericana.”, Anuario
Historia de la Educación, nº
9 (2008).
[10] Marcela Nari, “La educación de mujer (o acerca de cómo cocinar y cambiar los pañales a su bebé de manera científica)”, Mora, nº 1 (1995), 35.
[11] Luce Giard, “Artes de alimentarse”, en La invención de lo cotidiano. Tomo 2: Habitar, cocinar, Michel de Certeau, Luce Girard y Pierre Mayol (México: Universidad Iberoamericana, 1996), 153.
[12] Paula Caldo, Mujeres cocineras. Hacia una historia sociocultural de la cocina Argentina a finales del siglo XIX y principios del siglo XX (Rosario: Prohistoria Ediciones, 2009). Paula Caldo “En la radio, en el libro y en la televisión, Petrona enseña a cocinar. La transmisión del saber culinario, Argentina (1928-1960)”, Educação Unisinos, 20, nº 3 (septiembre-diciembre, 2016), 319-327. Paula Caldo, Un cachito de cocinera del año. Mujeres, libros y recetas de cocina en la Argentina de fines del siglo XIX y principios del XX (Rosario: Casagrande, 2017).
[13] Paula Caldo, “Pequeñas cocineras para grandes amas de casa… La propuesta pedagógica de Angel Bassi para las escuelas argentinas, 1914 – 1920”, Temas de mujeres Año 5, nº5 (2009): 33.
[14] Paula Caldo, “Pequeñas cocineras”, 47.
[15] Rebekah Pite, La mesa está servida. Doña Petrona C. de Gandulfo y la domesticidad en la Argentina del siglo XX (Buenos Aires: Edhasa, 2016), 15. Lo mismo sucede con la obra de Sandra Aguilar Rodriguez sobre México: Industrias del hogar: mujeres, raza y moral en el México posrevolucionario (2016).
[16] Pite, La mesa está servida, 25-26.
[17] Inés Pérez, “Consumo y género: una revisión de
la producción historiográfica reciente sobre América Latina en el siglo XX”, Historia
Crítica, nº65 (2017), 36.
[18] Al respecto afirma J. Scott: “vacías porque carecen de significado último, trascendente. Rebosantes, porque aun cuando parecen estables, contienen en su seno definiciones alternativas, negadas o eliminadas”. Joan Scott, “El género, una categoría útil para el análisis histórico”, en Sexualidad, género y roles sexuales, compilado por Marysa Navarro y Catharine R. Stimpson (México: Fondo de Cultura Económica, 1999).
[19] Joan Scott, “Igualdad versus diferencia: los usos de la teoría posestructuralista”, Debate Feminista Año 3, nº 5 (1992).
[20] Scott, “El género, una categoría útil”.
[21] P. Scharagrodsky y M. Southwell, “El cuerpo en la Escuela”, en Explora (Buenos Aires: Programa de capacitación multimedial. MECyT, Argentina, s.f.), 2.
[22] Michel Foucault, Microfísica del poder (Madrid: La Piqueta, 1992), 14.
[23] Morgade, “Repensando el género”.
[24] Scott, “El género, una categoría útil”.
[25] Ana Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica (Buenos Aires: Ed. Américalee, 1957), 11.
[26] Las otras maestras de la delegación fueron: Agryle Cayssials, María Luisa Fernández, Ercilda Deltorchio y Raimunda Spósito. Historia de la Escuela Municipal del Hogar de Colonia Valdense 1918-1943 (El siglo ilustrado: Montevideo, 1944), 5.
[27] Suele acordarse sobre el primer proceso modernizador del Uruguay iniciado el siglo XIX, en la década del 70. Con respecto a su culminación existen debates. En este proyecto se sigue la opinión de Delio, para quien “esta modernización no concluye con el ciclo militarista (1876-1886) sino que prosigue con las reformas del período batllista de las primeras décadas del siglo XX. Entre los partidarios de esta opinión podemos citar a entre otros a Casal, J. M.-Vásquez Franco, G. (1992,123 y ss.); Delio (2007); Yaffé (2001)” Tomado de Luis Delio “Consideraciones económicas determinantes en las políticas educativas rurales uruguayas (1877-1918)”, Revista de Facultad de Derecho-UdelaR, nº 37 (2014).
[28] Roger Geymonat Hopper, El templo y la escuela. Los valdenses en el Río de la Plata. (Montevideo: Planeta, 2008), 194.
[29] Geymonat, El templo y la escuela,
195-196.
[30] Geymonat, El templo y la escuela, 198.
[31] Geymonat, El templo y la escuela, 200.
[32] Ernesto Tron, Historia de la Iglesia de Colonia Valdense. Desde la fundación de la colonia del Rosario oriental hasta el día de hoy (Montevideo: Siglo Ilustrado, 1928).
[33] Geymonat, El templo y la escuela, 207.
[34] Historia de la Escuela Municipal del Hogar de Colonia Valdense 1918-1943 (Montevideo: El siglo ilustrado, 1944), 5-6.
[35] Ana Armand Ugon, Libro de cocina (1925). Los capítulos siguientes refieren a la distribución de la ración diaria; la digestión y su higiene; el arte culinario y los métodos de cocción; la cocina moderna y su organización; la mesa, su arreglo, decoración y modos de servir. A partir del capítulo VII y siguiendo un orden alfabético se explica el valor alimenticio y las fórmulas de preparación específicamente sobre bebidas, panes, salsas, caldos y sopas, huevos, pescado, carne, aves, cordero, carne de cerdo, carnes de caza, legumbres, la papa, helados y bombones; otros capítulos están dedicados a la preparación de ensaladas, fiambres, sándwiches, pastas, tortas. El capítulo XXVI refiere al arte de rellenar y decorar pasteles y bizcochuelos. Desde el capítulo XXXIV hasta el XXXVII –34 páginas– están dedicadas a las frutas, diferentes modos de preparación y conservación, aspecto importante si consideramos la influencia que pudo haber tenido este tipo de educación en el sistema productivo de la zona (aspecto a indagar en el futuro). El último capítulo está dedicado a la cocina vegetariana.
[36] Silvana Darré, Políticas de Género y discurso pedagógico. La educación sexual en Uruguay del siglo XX (Montevideo: Ediciones Trilce, 2005), 21.
[37] Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 42.
[38] Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 42.
[39] Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 26.
[40] Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 36.
[41] Carlos Delmonte, “La educación en los orígenes de la colonia valdense”, en 1888-1988 Un Liceo en el medio del campo. Primer centenario del Liceo Daniel Armand Ugon , 9.
[42] Delmonte,
“La educación en los orígenes”, 12.
[43] El testimonio es de Mireille Gilles, en el artículo titulado “Precursores de la enseñanza mixta en la enseñanza secundaria”, en 1888-1988 Un Liceo en el medio del campo. Primer centenario del Liceo Daniel Armand Ugon, 22.
[44] Geymonat, El templo y la escuela, 188.
[45] Geymonat, El templo y la escuela, 193.
[46] Barrán, Historia de la sensibilidad, 349.
[47] Armand Ugon, Libro de cocina y organización
doméstica, 37.
[48] Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 13.
[49] Violeta Davyt, entrevista realizada por Carolina Clavero, en Colonia Valdense, 3 de julio, 2017.
[50] Armand Ugon, Libro de cocina y organización
doméstica, 19.
[51] Armand Ugon, Libro de cocina y organización
doméstica, 17.
[52] Armand Ugon, Libro de cocina y organización
doméstica, 21.
[53] Delio “Consideraciones económicas determinantes”, 141.
[54] Armand Ugon, Libro de cocina y organización
doméstica ,18-19.
[55] Armand Ugon, Libro de cocina y organización
doméstica, 18.
[56] Davyt, entrevista.
[57] Armand Ugon, Libro de cocina y organización
doméstica, 12.
[58] Armand Ugon, Libro de
cocina y organización doméstica, 24.
[59] Armand Ugon, Libro de
cocina y organización doméstica, 26-41.
[60] Armand Ugon, Libro de cocina y organización doméstica, 34.